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现代心理学研究证明,一个人的成功, 有20% 依赖于智力因素,而其余80% 依赖于非智力因素,其中在非智力因素里非常关键的是“情感智力因素”，然而, 在传统的课堂教学实践中,情感教育并没有引起足够的重视，“认知成果的获得越来越为人们所关心, 并很少受到怀疑,而情感目标受到冷落” 。教师对教材的知识点把握很准，分析很透，而对学生的情感领域却漠然视之,这也就不难理解,为什么那么多学生感到学习没意思,人生体验匮乏、生活单调、心灵麻木冷酷, 幸福感之丧失！
教学过程作为一种认知、情感的互动与发展过程 , 情感的活动往往先于认知活动, 情感因素是认知活动开始的诱因, 可谓 “未成曲调先有情”,也只有情感因素的积极参与,认知之门才更易开启,整个教学活动才能顺利有效地进行, 所教知识才能融入到已有的知识结构中,转化为智力、品德, 成为学生自身的有机部分。正如苏霍姆林斯基认为的那样： “如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态 , 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 而不动情感的脑力劳动会带来疲劳。”由此可以断定 ,没有情感积极参与的教学, 将是一种干瘪的、泛味的、无聊的、低效的活动。
因此，课堂教学作为素质教育的主渠道,理应关注情感教育,让情感教育走进课堂教学, 促进学生素质的全方位提高。
1. 转变教学观念 , 明确情感教育目标
教师是情感教育的具体实施者 , 转变教师的教学观念是情感教育顺利实施的首要前提。传统教学观认为,教学就是让学生接受大量的知识 ,应付考试,取得好成绩,一切教学活动都围绕考试这根指挥棒进行。这样就会必然导致: 课堂上采用 “注入式”的教学方式, 教师讲、学生听,满堂灌,学生成了知识的“坛子”, 成了被动的“吸收者”, 学生天天在“知识题海”中苦苦挣扎,体验不到学习乐趣, 造成了普遍厌学的情绪。而情感教育的教学观与应试的教学观截然相反,它以促进学生的和谐全面发展为宗旨,要求课堂教学“目中有人”、情知并重,焕发出生命的活力。为此 ,确定课堂教学目标时, 就要充分考虑情感教育的要求, 把情感教育摆到应有的位置上。“课堂教学的目标中应包括情感目标, 但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标 , 而是指向学生对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富,以及情感控制能力的发展 ” , 这就为课堂教学的实践指明了正确的方向, 从而走出“唯理智教育”误区, 使学生的全面发展成为可能。
2. 挖掘教学内容的情感因素,以情促知、以知育情
“科学文化知识不仅凝结着人类知识和改造客观世界的成果 ,而且凝结着人类主观精神 , 如情感、品德、抱负等 ”。在教学内容中 ,有些涉及直接反映人类实践活动以及直接反映人在活动中的思想感情时, 其间所蕴涵的情感因素 ,便以显性的形式表现出来。这种情感因素,一般易于被师生挖掘、把握和感受。有些内容主要在于反映客观事实, 并不带明显的情感色彩, 但在反映客观事实的过程中, 仍会不知不觉地使人感受到其中隐含的情感,这种因素我们称之为隐性情感因素。而这类情感因素较为隐蔽,不易被人发现和挖掘。无论是教学内容中的显性情感因素,还是隐性情感因素,都是重要的教育资源,应得到充分的挖掘和利用,而不是舍弃之。这就要求在课堂教学中,教师在传授科学文化知识时,既要重视其意义、结果,又要注重认知过程,同时也要不折不扣地挖掘情感教育因素,以情促知,以知育情,不断丰富和发展学生的精神世界。
3. 讲究教学方法,创设教学情境,以境育情
传统的教学没有把学生真正摆在“人” 的主体地位上, 没有唤醒学生的主体意识, 忽视了师生参与认知的情感力量, 造成了教师苦教、困教、强行教与学生苦学、 困学、厌学, 甚至逃学、拒学之间的恶性循环。其间,大多数学生体验到的是紧张、 焦虑、压抑、自卑、失败等消极情感。因此, 改进教学方法,运用启发点拨、自主探究、互动推进等教学方式, 让学生主动参与教学过程, 使学生在民主、平等、活泼、和谐的教学情境中, 不仅有效地获取知识 ，而且还心情愉快、人际情感加深,同时 ,也增强了他们安全感、责任感、义务感, 丰富了情感世界,促进了人格完善， 提高了教学质量。
4. 教师要丰富自己的情感, 提高自身情感智力水平, 以情育情
情感具有感染性和互动性。课堂教学中,教师应具有高尚的道德感、美感、理智感以及良好的情感智力, 并使其渗透在教学的方方面面,体现在教师的一言一行、一招一式中。要知道冷酷的心灵不可能孕育出热情的种子, 没有情感健康的教师 ,就不可能有情感健康的学生,教师情感真切、情绪饱满、信心十足地进入教学角色, 就会拨动学生的心弦, 激发学生的热情, 增强学生的自我效能感。相反, 教师缺乏深厚的积极的情感,带着消极情绪进入教学,就会把不良情绪“传染” 给学生。长此以往, 可能使学生情感偏离常规,心态扭曲, 行为异常。因此, 教师不仅是学生的知识源，也是学生情感的“激发器”和“调节器”。
（临沂市第四中学）
教学过程作为一种认知、情感的互动与发展过程 , 情感的活动往往先于认知活动, 情感因素是认知活动开始的诱因, 可谓 “未成曲调先有情”,也只有情感因素的积极参与,认知之门才更易开启,整个教学活动才能顺利有效地进行, 所教知识才能融入到已有的知识结构中,转化为智力、品德, 成为学生自身的有机部分。正如苏霍姆林斯基认为的那样： “如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态 , 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 而不动情感的脑力劳动会带来疲劳。”由此可以断定 ,没有情感积极参与的教学, 将是一种干瘪的、泛味的、无聊的、低效的活动。
因此，课堂教学作为素质教育的主渠道,理应关注情感教育,让情感教育走进课堂教学, 促进学生素质的全方位提高。
1. 转变教学观念 , 明确情感教育目标
教师是情感教育的具体实施者 , 转变教师的教学观念是情感教育顺利实施的首要前提。传统教学观认为,教学就是让学生接受大量的知识 ,应付考试,取得好成绩,一切教学活动都围绕考试这根指挥棒进行。这样就会必然导致: 课堂上采用 “注入式”的教学方式, 教师讲、学生听,满堂灌,学生成了知识的“坛子”, 成了被动的“吸收者”, 学生天天在“知识题海”中苦苦挣扎,体验不到学习乐趣, 造成了普遍厌学的情绪。而情感教育的教学观与应试的教学观截然相反,它以促进学生的和谐全面发展为宗旨,要求课堂教学“目中有人”、情知并重,焕发出生命的活力。为此 ,确定课堂教学目标时, 就要充分考虑情感教育的要求, 把情感教育摆到应有的位置上。“课堂教学的目标中应包括情感目标, 但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标 , 而是指向学生对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富,以及情感控制能力的发展 ” , 这就为课堂教学的实践指明了正确的方向, 从而走出“唯理智教育”误区, 使学生的全面发展成为可能。
2. 挖掘教学内容的情感因素,以情促知、以知育情
“科学文化知识不仅凝结着人类知识和改造客观世界的成果 ,而且凝结着人类主观精神 , 如情感、品德、抱负等 ”。在教学内容中 ,有些涉及直接反映人类实践活动以及直接反映人在活动中的思想感情时, 其间所蕴涵的情感因素 ,便以显性的形式表现出来。这种情感因素,一般易于被师生挖掘、把握和感受。有些内容主要在于反映客观事实, 并不带明显的情感色彩, 但在反映客观事实的过程中, 仍会不知不觉地使人感受到其中隐含的情感,这种因素我们称之为隐性情感因素。而这类情感因素较为隐蔽,不易被人发现和挖掘。无论是教学内容中的显性情感因素,还是隐性情感因素,都是重要的教育资源,应得到充分的挖掘和利用,而不是舍弃之。这就要求在课堂教学中,教师在传授科学文化知识时,既要重视其意义、结果,又要注重认知过程,同时也要不折不扣地挖掘情感教育因素,以情促知,以知育情,不断丰富和发展学生的精神世界。
3. 讲究教学方法,创设教学情境,以境育情
传统的教学没有把学生真正摆在“人” 的主体地位上, 没有唤醒学生的主体意识, 忽视了师生参与认知的情感力量, 造成了教师苦教、困教、强行教与学生苦学、 困学、厌学, 甚至逃学、拒学之间的恶性循环。其间,大多数学生体验到的是紧张、 焦虑、压抑、自卑、失败等消极情感。因此, 改进教学方法,运用启发点拨、自主探究、互动推进等教学方式, 让学生主动参与教学过程, 使学生在民主、平等、活泼、和谐的教学情境中, 不仅有效地获取知识 ，而且还心情愉快、人际情感加深,同时 ,也增强了他们安全感、责任感、义务感, 丰富了情感世界,促进了人格完善， 提高了教学质量。
4. 教师要丰富自己的情感, 提高自身情感智力水平, 以情育情
情感具有感染性和互动性。课堂教学中,教师应具有高尚的道德感、美感、理智感以及良好的情感智力, 并使其渗透在教学的方方面面,体现在教师的一言一行、一招一式中。要知道冷酷的心灵不可能孕育出热情的种子, 没有情感健康的教师 ,就不可能有情感健康的学生,教师情感真切、情绪饱满、信心十足地进入教学角色, 就会拨动学生的心弦, 激发学生的热情, 增强学生的自我效能感。相反, 教师缺乏深厚的积极的情感,带着消极情绪进入教学,就会把不良情绪“传染” 给学生。长此以往, 可能使学生情感偏离常规,心态扭曲, 行为异常。因此, 教师不仅是学生的知识源，也是学生情感的“激发器”和“调节器”。
（临沂市第四中学）