论文部分内容阅读
内容摘要：叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的技巧。”可见，在阅读教学中适时渗透写的训练是非常必要。可是，不少教师的阅读课教学往往只注重对课文内容的分析、理解、感悟，却忽略了引导学生对课文写作方法的归纳与提炼，同时也忽略了对学生写作能力的训练，导致学生因写作训练少而难以提高写作水平。我认为语文阅读教学应改变这种“重内容分析，轻语言训练”的教学模式，让“写”融入阅读课，才能更好地完成语文阅读课的教学任务，让学生在阅读过程中，拓展知识面，提高阅读能力的同时，写作能力也获得有效提高。
关键词：写作 阅读 融入
读中学写，读写结合，这一直就是语文教学的重要要求。著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的技巧。”可见，在阅读教学中适时渗透写的训练是非常必要。可是，不少教师的阅读课教学往往只注重对课文内容的分析、理解、感悟，却忽略了引导学生对课文写作方法的归纳与提炼，同时也忽略了对学生写作能力的训练，导致学生因写作训练少而难以提高写作水平。我认为语文阅读教学应改变这种“重内容分析，轻语言训练”的教学模式，让“写”融入阅读课，才能更好地完成语文阅读课的教学任务，让学生在阅读过程中，拓展知识面，提高阅读能力的同时，写作能力也获得有效提高。那么，如何让“写”融入阅读课呢？
一.汲取文本词汇
建构者主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。词语是构成文章的基本单位，每一篇文章都有许多学生须掌握的精美词汇，可这些文本语言如果只让学生理解、记忆而不注重训练，就难以成为学生自己的语言。在阅读课教学中，我们要根据具体课文内容，做好词汇的积累，并且根据文中的词汇，引领学生自主进行遣词造句训练，将这些课文的静态语言变为活生生的语言，促进课文语言的内化，从而建构新的知识。
例如，《月光曲》一文中的“陶醉”一词，集中表现了贝多芬高超的音乐艺术才能。我先让学生理解“陶醉”一词的意思，并问：“这里的某种境界，指什么？”经过一点拨，学生理解了：“某种境界”在文中是指动听的琴声。接着引导学生根据“陶醉“的意思和文中的写法写句子。这时同学们就跃跃欲试，有的说：“我被这美丽的景色陶醉了。”有的说：“我被小明画的那幅诱人的山水画陶醉了。”
至此，趁学生兴趣正浓之时我又提高训练要求说：“谁能把‘陶醉’这个词分别放在句首和句末各写一句话？”学生经过思考后写出相应的句子来，有的说：“我陶醉在这迷人的花丛中。”有的说：“妈妈被眼前那壮丽的景色陶醉。”这时再继续扩大造句范围说：“谁能用‘陶醉’这个词写成感叹句、反问句等句式？”学生思考后又分别写出不同的句式来，如，“祖国大好河山真令人陶醉啊！”和“这如诗如画的美景怎能不令人陶醉呢？”在学生反复充分练习造句的基础上，我又有目的引导学生对这些句子加以比较、分析，让学生清楚地认识到，用同一个词可以写出许多不同形式的句子来。这样的遣词造句训练使学生在不知不觉中对所学词语深刻理解并“学以致用”，促进了文本语言的积累与内化，丰富了语言储备，同时又得到语言表达能力的训练，为发展写作能力打下基础。
二.仿写文本表达方法
儿童心理学研究表明，模仿是儿童的天性，是儿童建构知识的重要方式。选入课本的课文，在语言形式上各有特点，有比喻、拟人、排比等精巧的修辞句式，有总分关系、因果关系等典型段式，有“异常”的描述手段、特殊的课篇布局、典范的描写方法等等。这些为学生学习语言表达方法，丰富写作技巧提供了很好的榜样。教学中教师要有一双“慧眼”敏锐捕捉文本中语言训练点，让学生在感悟语言内涵和表达形式后模仿运用。
例如，《山中访友》第五自然段表达方法独特：“这山中的一切，哪个不是我们的朋友？我热切地跟他们打招呼，你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，……你好，……你好……”在教学这段课文时，引导学生想象、品味、诵读、感悟作者与“山中朋友”的深厚情谊后，再引导学生揣摩文中的表达方式。学生很快发现这一自然段作者运用了拟人、排比的修辞手法，并且是采用第二人称写法。然后，教师让学生模仿本段的表达方式描写本校校园的景物，学生如获写作“法宝”，产生强烈表达欲望，很快就把校园的美景，写得栩栩如生，亲切自然。
如有学生这样写到：“清晨，一走进校园，就闻到了扑鼻的香味，这校园里的一切，哪个都是我的朋友，我热切地跟他们打招呼：你好，青翠的罗汉松，你挺立在校门口，是在守护着我们美丽的校园吗？你好，高大的荔枝树，你撑开一把大伞，是要我到你伞下乘凉吗？你好，美丽的玉兰花，你散发出阵阵迷人的香味，是要我伴着花香，心情愉快地学习吗？你好……”。这样的“写”训练，让学生有法可循，有话想说，有话可说，在言语实践中，丰富表达形式，掌握表达技巧，提高写作能力。
三.补写文本空白
由于表达的需要，课文中有些地方写得含蓄，有些地方写得简略，给学生的思维留下想象、拓展、延伸的空间，我们称这些地方为文本“空白”。教学时，教师要找准这些“空白”，根据作者原意及课文内容，引导学生展开合理想象，补写文本空白。如《唯一的听众》一文，有三处写到老妇人“平静地望着我”，在这平静的神态背后，老妇人在想什么呢？这是文本的“空白”点。教师可抓住此空白点，让学生想象补白：描写一段老妇人当时的心理活动。可设计这样的练笔：“当我沮丧地想离开小树林时，她平静地望着我，仿佛在说……当我每天去小树林拉琴时，她平静地望着我，仿佛在说……当我渐渐奏出真正的音乐时，她慈祥的眼神平静地望着我，仿佛在说……”在阅读课中融入这样“写”的训练，让学生既深化与丰富了对课文内涵的理解，又发展了学生的想象力，提高了语言表达和运用能力。
四.改写文本内容
改写，就是对文章内容进行加工改造，重新组织，重新表达。如教学《只有一个地球》一文，在学生理解课文内容的基础上，我让学生采用第一人称，以《地球母亲的自述》为题，改写文本内容。这样改写文本内容，学生写起来得心应手，因为许多语言来自课文。当然并不是生搬硬套，而是要对原文中有关时间，空间，人物、人称乃至情节等等进行“加工”。实践证明，在改写过程中有效地训练了学生语言组织，表达能力，同时也激发了学生写作的兴趣和信心。
让“写”融入阅读课的方法还有很多很多，再如续写课文的方法，写阅读感受的方法等等。笔者认为只要充分挖掘教材资源，善于发现语言訓练点，有意识地让“写”融入阅读课，长此以往，学生的言语能力必定得以提升，语文素养得以形成。
（作者单位：福建省漳州市诏安县南陂小学）
关键词：写作 阅读 融入
读中学写，读写结合，这一直就是语文教学的重要要求。著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的技巧。”可见，在阅读教学中适时渗透写的训练是非常必要。可是，不少教师的阅读课教学往往只注重对课文内容的分析、理解、感悟，却忽略了引导学生对课文写作方法的归纳与提炼，同时也忽略了对学生写作能力的训练，导致学生因写作训练少而难以提高写作水平。我认为语文阅读教学应改变这种“重内容分析，轻语言训练”的教学模式，让“写”融入阅读课，才能更好地完成语文阅读课的教学任务，让学生在阅读过程中，拓展知识面，提高阅读能力的同时，写作能力也获得有效提高。那么，如何让“写”融入阅读课呢？
一.汲取文本词汇
建构者主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。词语是构成文章的基本单位，每一篇文章都有许多学生须掌握的精美词汇，可这些文本语言如果只让学生理解、记忆而不注重训练，就难以成为学生自己的语言。在阅读课教学中，我们要根据具体课文内容，做好词汇的积累，并且根据文中的词汇，引领学生自主进行遣词造句训练，将这些课文的静态语言变为活生生的语言，促进课文语言的内化，从而建构新的知识。
例如，《月光曲》一文中的“陶醉”一词，集中表现了贝多芬高超的音乐艺术才能。我先让学生理解“陶醉”一词的意思，并问：“这里的某种境界，指什么？”经过一点拨，学生理解了：“某种境界”在文中是指动听的琴声。接着引导学生根据“陶醉“的意思和文中的写法写句子。这时同学们就跃跃欲试，有的说：“我被这美丽的景色陶醉了。”有的说：“我被小明画的那幅诱人的山水画陶醉了。”
至此，趁学生兴趣正浓之时我又提高训练要求说：“谁能把‘陶醉’这个词分别放在句首和句末各写一句话？”学生经过思考后写出相应的句子来，有的说：“我陶醉在这迷人的花丛中。”有的说：“妈妈被眼前那壮丽的景色陶醉。”这时再继续扩大造句范围说：“谁能用‘陶醉’这个词写成感叹句、反问句等句式？”学生思考后又分别写出不同的句式来，如，“祖国大好河山真令人陶醉啊！”和“这如诗如画的美景怎能不令人陶醉呢？”在学生反复充分练习造句的基础上，我又有目的引导学生对这些句子加以比较、分析，让学生清楚地认识到，用同一个词可以写出许多不同形式的句子来。这样的遣词造句训练使学生在不知不觉中对所学词语深刻理解并“学以致用”，促进了文本语言的积累与内化，丰富了语言储备，同时又得到语言表达能力的训练，为发展写作能力打下基础。
二.仿写文本表达方法
儿童心理学研究表明，模仿是儿童的天性，是儿童建构知识的重要方式。选入课本的课文，在语言形式上各有特点，有比喻、拟人、排比等精巧的修辞句式，有总分关系、因果关系等典型段式，有“异常”的描述手段、特殊的课篇布局、典范的描写方法等等。这些为学生学习语言表达方法，丰富写作技巧提供了很好的榜样。教学中教师要有一双“慧眼”敏锐捕捉文本中语言训练点，让学生在感悟语言内涵和表达形式后模仿运用。
例如，《山中访友》第五自然段表达方法独特：“这山中的一切，哪个不是我们的朋友？我热切地跟他们打招呼，你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，……你好，……你好……”在教学这段课文时，引导学生想象、品味、诵读、感悟作者与“山中朋友”的深厚情谊后，再引导学生揣摩文中的表达方式。学生很快发现这一自然段作者运用了拟人、排比的修辞手法，并且是采用第二人称写法。然后，教师让学生模仿本段的表达方式描写本校校园的景物，学生如获写作“法宝”，产生强烈表达欲望，很快就把校园的美景，写得栩栩如生，亲切自然。
如有学生这样写到：“清晨，一走进校园，就闻到了扑鼻的香味，这校园里的一切，哪个都是我的朋友，我热切地跟他们打招呼：你好，青翠的罗汉松，你挺立在校门口，是在守护着我们美丽的校园吗？你好，高大的荔枝树，你撑开一把大伞，是要我到你伞下乘凉吗？你好，美丽的玉兰花，你散发出阵阵迷人的香味，是要我伴着花香，心情愉快地学习吗？你好……”。这样的“写”训练，让学生有法可循，有话想说，有话可说，在言语实践中，丰富表达形式，掌握表达技巧，提高写作能力。
三.补写文本空白
由于表达的需要，课文中有些地方写得含蓄，有些地方写得简略，给学生的思维留下想象、拓展、延伸的空间，我们称这些地方为文本“空白”。教学时，教师要找准这些“空白”，根据作者原意及课文内容，引导学生展开合理想象，补写文本空白。如《唯一的听众》一文，有三处写到老妇人“平静地望着我”，在这平静的神态背后，老妇人在想什么呢？这是文本的“空白”点。教师可抓住此空白点，让学生想象补白：描写一段老妇人当时的心理活动。可设计这样的练笔：“当我沮丧地想离开小树林时，她平静地望着我，仿佛在说……当我每天去小树林拉琴时，她平静地望着我，仿佛在说……当我渐渐奏出真正的音乐时，她慈祥的眼神平静地望着我，仿佛在说……”在阅读课中融入这样“写”的训练，让学生既深化与丰富了对课文内涵的理解，又发展了学生的想象力，提高了语言表达和运用能力。
四.改写文本内容
改写，就是对文章内容进行加工改造，重新组织，重新表达。如教学《只有一个地球》一文，在学生理解课文内容的基础上，我让学生采用第一人称，以《地球母亲的自述》为题，改写文本内容。这样改写文本内容，学生写起来得心应手，因为许多语言来自课文。当然并不是生搬硬套，而是要对原文中有关时间，空间，人物、人称乃至情节等等进行“加工”。实践证明，在改写过程中有效地训练了学生语言组织，表达能力，同时也激发了学生写作的兴趣和信心。
让“写”融入阅读课的方法还有很多很多，再如续写课文的方法，写阅读感受的方法等等。笔者认为只要充分挖掘教材资源，善于发现语言訓练点，有意识地让“写”融入阅读课，长此以往，学生的言语能力必定得以提升，语文素养得以形成。
（作者单位：福建省漳州市诏安县南陂小学）