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概念是初中生物学科知识的重要组成部分，也是获取更系统的生物学知识的基础。自新课程实施以来，许多学校创设了不少富有特色的教学模式，如探究式教学，但是，在重视学生探究活动的同时，却出现了轻视生物学概念的现象。一些教师认为，探究式学习强调活动而非学知识，生物学概念是固定的知识，不需要探究，在教学中常常直接给出定义，对概念的要求是死记硬背。如此学生对生物学概念的学习，仅仅停留在比较肤浅的层面，能力培养受到局限，思维得不到真正意义的发展，从而影响和阻碍探究活动的有效开展。那么，在探究式学习中，教师该如何关注生物学概念的落实呢？
一、在探究式学习中，教师所提的问题要与生物学概念紧密联系起来。
生物学是一门科学，学习科学本身就包含探究，这是由科学的本质决定的。科学概念的获得无不是通过科学探究的过程实现的。通过探究学习，学生可以对生物学概念达到深层的理解和掌握，并获得一定的迁移能力。在探究式学习中，问题讨论所扮演的重要角色是不容忽视的。教师在设计问题时，在利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，可以把教材中的习题、小栏目等改编为概念探究的情景问题，所提的问题要与学生必学的生物学概念相联系，要激发学生的兴趣，激发他们的探究欲望，让学生带着问题观察，并通过小组讨论加深对生物学概念的理解。
比如七年级上册的“绿叶在光下制造淀粉”实验，教师在组织学生进行探究活动的时候，可以提出以下三个问题：往叶片上滴加碘液的目的是什么？加碘后，叶片部分变蓝，这说明叶片中含有什么？而遮光部分叶片没变蓝，这说明叶片中的淀粉是从何而来？通过学生实际探究，观察归纳，更深入地理解了“淀粉是光合作用的产物”、“光是光合作用的必要条件”这两个生物学概念，从而比较容易地概括出光合作用的概念： “绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是光合作用。”
在探究“蒸腾作用”的活动中，教师在演示“植物的蒸腾失水”实验之前，可以提醒学生注意以下问题：两个试管内的水面上为什么要滴些植物油？罩在带叶枝条上的塑料袋内壁上会出现水珠吗？如果出现，是从哪里来的？通过对问题的思考和讨论，为学生提供主动进行概念解释的机会。问题讨论促进概念的精致化，学生带着这样的问题观察实验，然后分组探究活动，就能够形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体形态从体内散发到体外的过程。
二、在探究式学习中，所提供的感性材料要能使抽象的生物学概念具体化。
用语言文字叙述的生物学概念是抽象的，学生理解起来比较困难。概念的理解与获得有赖于感性材料和经验。在初中生物探究学习活动中，教师所提供的感性材料主要是各种直观教具（模型、标本或图像），教师的生动讲解和学生原有的知识和生活经验也属于感性材料范畴。如果缺乏一定的感性材料或经验的支持，则学生即使死背定义也未必能理解和掌握其真正涵义。
比如在探究“生物之间的食物关系”的时候，教师可以用多媒体播放一个直观的感性材料：屏幕上出现稻田和草地，稻田里有呱呱叫的青蛙，草地里有活蹦乱跳的蚂蚱和低头觅食的公鸡，一条大花蛇窜来窜去。一只老鹰从高空突然俯冲而下，以迅雷不及掩耳之势向花蛇扑去。播放完毕，让学生根据自身的生活经验探究分析农田中的各种生物之间存在什么样的关系（吃与被吃），然后让学生利用原有知识把这几种生物彼此之间的捕食关系串联起来，看看是不是像一个链条？所连的图形有几个环节？位于不同环节的动物所吃食物有何不同？通过探究这些问题，把“食物链”的抽象概念具体化为各种生物通过一系列吃与被吃的关系，从而更好地理解“食物链就是各种生物之间由于食物关系所形成的联系”这一抽象概念。
类似“食物链”这样抽象的生物学概念在初中生物教材中比比皆是，像警戒色、保护色、拟态等概念，都可以通过探究活动提供大量的感性材料，把抽象的生物学概念具体化，然后引导学生自己总结，并对概念下定义。所提供的感性材料要使抽象的生物学概念具体化，感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念的形成。
三、在探究式学习中，概念的掌握要多建立在对话与交流的基础上。
有些教师会把探究式教学片面地理解成激发学生独立自主的探索能力，对生物学概念的教学倾向于先通过学生的个人观察和感悟，然后师生单向讲解和传授。其实，这样的探究活动并不能真正调动学生的积极性和主动性，当然也不能让学生更好地理解生物学的概念内涵和外延。如果学生对生物学概念缺乏实质性理解，对某些概念的认识就容易出现偏差。比如容易将“非生物环境”错误地等同于“非生态环境”，将“呼吸运动”与“呼吸作用”混为一谈，等等。像这些存在于科学认识和生活认识之间的偏差和错误，就可以在师生的对话与交流中得到及时的澄清与解决，这样学生对概念的理解就可以达到一个更高的思维层次。
在师生双方对话与交流的过程中，教师对于话题的引导至关重要，在教学中要精心设置问题，促使学生发展思维，对概念本质特征进行讨论与交流。要多构建师生双边活动，在对话与交流的基础上，培养和提升学生的信息获取能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题的能力。教师在组织探究活动的同时，要多学会倾听，把注意力放在学生身上，通过师生对话、生生对话等多向交互作用，推进教学过程，帮助学生建立和理解概念。
总之，探究式学习是一种能有效培养学生生物科学素养的教与学的方式，其核心在于培养学生对生命科学的探究能力，而探究能力又是形成生物学概念的前提。教师应该根据学生已有的知识基础和生活经验，以及生物学概念的特点，在运用新课程理念和认知心理学理论设计探究式学习活动过程的同时，一定要注意关注概念的落实，有针对性地解决学生在学习过程中存在的轻视生物学概念的问题。
一、在探究式学习中，教师所提的问题要与生物学概念紧密联系起来。
生物学是一门科学，学习科学本身就包含探究，这是由科学的本质决定的。科学概念的获得无不是通过科学探究的过程实现的。通过探究学习，学生可以对生物学概念达到深层的理解和掌握，并获得一定的迁移能力。在探究式学习中，问题讨论所扮演的重要角色是不容忽视的。教师在设计问题时，在利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，可以把教材中的习题、小栏目等改编为概念探究的情景问题，所提的问题要与学生必学的生物学概念相联系，要激发学生的兴趣，激发他们的探究欲望，让学生带着问题观察，并通过小组讨论加深对生物学概念的理解。
比如七年级上册的“绿叶在光下制造淀粉”实验，教师在组织学生进行探究活动的时候，可以提出以下三个问题：往叶片上滴加碘液的目的是什么？加碘后，叶片部分变蓝，这说明叶片中含有什么？而遮光部分叶片没变蓝，这说明叶片中的淀粉是从何而来？通过学生实际探究，观察归纳，更深入地理解了“淀粉是光合作用的产物”、“光是光合作用的必要条件”这两个生物学概念，从而比较容易地概括出光合作用的概念： “绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是光合作用。”
在探究“蒸腾作用”的活动中，教师在演示“植物的蒸腾失水”实验之前，可以提醒学生注意以下问题：两个试管内的水面上为什么要滴些植物油？罩在带叶枝条上的塑料袋内壁上会出现水珠吗？如果出现，是从哪里来的？通过对问题的思考和讨论，为学生提供主动进行概念解释的机会。问题讨论促进概念的精致化，学生带着这样的问题观察实验，然后分组探究活动，就能够形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体形态从体内散发到体外的过程。
二、在探究式学习中，所提供的感性材料要能使抽象的生物学概念具体化。
用语言文字叙述的生物学概念是抽象的，学生理解起来比较困难。概念的理解与获得有赖于感性材料和经验。在初中生物探究学习活动中，教师所提供的感性材料主要是各种直观教具（模型、标本或图像），教师的生动讲解和学生原有的知识和生活经验也属于感性材料范畴。如果缺乏一定的感性材料或经验的支持，则学生即使死背定义也未必能理解和掌握其真正涵义。
比如在探究“生物之间的食物关系”的时候，教师可以用多媒体播放一个直观的感性材料：屏幕上出现稻田和草地，稻田里有呱呱叫的青蛙，草地里有活蹦乱跳的蚂蚱和低头觅食的公鸡，一条大花蛇窜来窜去。一只老鹰从高空突然俯冲而下，以迅雷不及掩耳之势向花蛇扑去。播放完毕，让学生根据自身的生活经验探究分析农田中的各种生物之间存在什么样的关系（吃与被吃），然后让学生利用原有知识把这几种生物彼此之间的捕食关系串联起来，看看是不是像一个链条？所连的图形有几个环节？位于不同环节的动物所吃食物有何不同？通过探究这些问题，把“食物链”的抽象概念具体化为各种生物通过一系列吃与被吃的关系，从而更好地理解“食物链就是各种生物之间由于食物关系所形成的联系”这一抽象概念。
类似“食物链”这样抽象的生物学概念在初中生物教材中比比皆是，像警戒色、保护色、拟态等概念，都可以通过探究活动提供大量的感性材料，把抽象的生物学概念具体化，然后引导学生自己总结，并对概念下定义。所提供的感性材料要使抽象的生物学概念具体化，感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念的形成。
三、在探究式学习中，概念的掌握要多建立在对话与交流的基础上。
有些教师会把探究式教学片面地理解成激发学生独立自主的探索能力，对生物学概念的教学倾向于先通过学生的个人观察和感悟，然后师生单向讲解和传授。其实，这样的探究活动并不能真正调动学生的积极性和主动性，当然也不能让学生更好地理解生物学的概念内涵和外延。如果学生对生物学概念缺乏实质性理解，对某些概念的认识就容易出现偏差。比如容易将“非生物环境”错误地等同于“非生态环境”，将“呼吸运动”与“呼吸作用”混为一谈，等等。像这些存在于科学认识和生活认识之间的偏差和错误，就可以在师生的对话与交流中得到及时的澄清与解决，这样学生对概念的理解就可以达到一个更高的思维层次。
在师生双方对话与交流的过程中，教师对于话题的引导至关重要，在教学中要精心设置问题，促使学生发展思维，对概念本质特征进行讨论与交流。要多构建师生双边活动，在对话与交流的基础上，培养和提升学生的信息获取能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题的能力。教师在组织探究活动的同时，要多学会倾听，把注意力放在学生身上，通过师生对话、生生对话等多向交互作用，推进教学过程，帮助学生建立和理解概念。
总之，探究式学习是一种能有效培养学生生物科学素养的教与学的方式，其核心在于培养学生对生命科学的探究能力，而探究能力又是形成生物学概念的前提。教师应该根据学生已有的知识基础和生活经验，以及生物学概念的特点，在运用新课程理念和认知心理学理论设计探究式学习活动过程的同时，一定要注意关注概念的落实，有针对性地解决学生在学习过程中存在的轻视生物学概念的问题。