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摘 要 课堂“边缘人”处于课堂教学的边缘地带，是教学过程中的“沉默者”、班级活动中的“隐形人”、情感支持中的“孤独者”，这不符合微观层面教育公平的内在诉求，急需关注和转化。基于生态系统理论，课堂“边缘人”的形成受到微系统、中系统、外系统、宏系统等多重环境的影响。因此，从“边缘人”可接触的环境系统出发，教师、学校和家长要发挥家校期望的正面效应，搭建家校合作平台，打造沟通融合的文化生态，促成“边缘人”的转化。
关键词 边缘人;课堂教学;生态系统理论
中图分类号 G455
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）08-0067-04
课堂是每一个学生健康成长的原野，教学是促进每一个学生全面、充分发展的基本途径。然而，在现实教学过程中总有一些学生“处于课堂教学的边缘地带，无法得到良好的发展”[1]，这类学生个体或群体被称为课堂“边缘人”。课堂“边缘人”往往在课堂教学中受到极少的关注，他们既没有优等生备受关注的光环，又不像后进生“惹是生非”，引起教师注意。他们往往被教师遗忘或忽视，成为默默无闻的群体，这不符合微观层面教育公平的要求，急需关注和转化。生态系统理论把环境看成一个相互联系、不断变化的“动力变化系统”，认为个体发展是自身与其周围环境共同作用的结果。课堂“边缘人”的形成，受到了家庭、学校、社会等多重环境的影响。因此，透过课堂“边缘人”存在的问题，探寻其在生态系统中的生成机理，对于该群体的转化具有重要意义。
一、现实关照：课堂“边缘人”问题凸显及其价值考量
费孝通在《乡土中国》中提出了一个“差序格局”的概念，认为社会系统好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹，被波纹所推及的就发生社会联系，而圈子的大小和強弱与血缘、地缘、经济水平、政治地位、知识文化水平密切相关。由于“差序格局”的存在，那一圈圈波纹如果没有和其他事物产生任何联系，就会出现边缘化倾向，这就类似于课堂的“边缘人”。他们像被推出去的“水波”一样，除非有明确的互动规定，否则就很少与人沟通，久而久之在课堂教学中就处于边缘地带。有研究指出，所谓课堂“边缘人”，是指“在日常课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因（生理、性格、身体状况等）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体”[2]。这类学生很少参与课堂教学的互动过程，有意无意地逃离与教师和同学的沟通，是教学过程中的“沉默者”、班级活动中的“隐形人”、情感支持中的“孤独者”。
（一）教学过程中的“沉默者”
在新课程改革教学理念的引领下，教师的“教”和学生的“学”相辅相成、相得益彰，课堂教学是师生良性互动以促进学生全面发展的过程。然而，课堂“边缘人”群体却始终以沉默的姿态面对教学过程，他们或是默不作声、低头沉思，或是心不在焉、拒绝沟通，是教学过程中的“沉默者”。通常，“边缘人”课堂参与度低，知识吸收困难，教师无法全面了解他们对知识的理解程度，进而无法做出有效的教学调整，从而导致其教学效率降低，教师逐渐将这类群体抛弃。长此以往，“边缘人”自身形成消极的学习体验，自我效能感较低，可能会产生自卑或自暴自弃的消极心理。但有另一类“边缘人”群体把自身边缘化的处境视为一种理性选择，犹如“众人皆醉我独醒”的状态，享受沉默带来的深刻思考。这类学生认为教学只是获取知识的媒介，而不是自我展示的平台，他们不热衷于在课堂讨论中展示自己的才华，也不满足于通过精彩的问答博取教师的欢心。对他们而言，课堂沉默绝非“缺场”的代名词，而是他们在课堂中的一种理想状态，这种“无声胜有声”的沉默正是他们“从自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达”[3]。
（二）班级活动中的“隐形人”
班级是帮助学生实现成长和社会化发展的重要场所。换言之，班级是一个微型社会，班级中存在的组织结构、人际互动等都是社会关系的缩影，会直接影响学生社会化的发展。正如杜威所说：“学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，使学生能够和更广阔的环境建立充满生气的联系。”[4]毋庸置疑，学生必须要在学校环境中学会与他人沟通，培养自身的社会责任感、人际交往能力和沟通合作能力。课堂“边缘人”性格较为孤僻，喜欢安静独处，人际交往能力较弱，很难融入班级活动的小圈子，对自身在班集体中的身份也缺乏认同感。他们由于成绩平平、性格内向，在课堂教学中常常容易被教师遗忘，同时，这也会潜移默化地影响其他学生对“边缘人”的态度。他们既淡出教师的视野，又远离学生人际交往的圈子，往往被整个班级群体所排斥，其班级话语权逐渐减少，慢慢成为班级活动中的“隐形人”。他们的存在缺乏教师和同学的认可，在班级中无法获得归属感，无法体验班级文化带来的凝聚力和向心力以及人际交往带来的幸福感和成就感。这种在身体和心理上的排斥和遗忘，使得“边缘人”体验着颠沛流离的身体流放，逐渐远离班级群体。
（三）情感支持中的“孤独者”
情感关系是人与人之间的强连带关系，是一个人是否能与人沟通并获得关怀的表现。在学校场域中，学生通过群体活动可以培养自身的责任感和合作精神等优良品质，从而实现个体心理向社会群体心理转变。然而，课堂“边缘人”由于自身性格的原因或者成长环境的差异，存在明显的自卑心理，他们觉得自己处处不如人或认为自己的存在无关紧要，当自身需要帮助的时候，很少开口求助，与教师和同学的交往也小心翼翼，甚至避免接触以求得心安。因而，他们无法与同学建立良好的情感关系，这会导致缺少必要的情感支持和情感体验，在班级中慢慢变得孤立无援，从而成为情感支持中的“孤独者”。同时，教师的情感支持可以提高学生的成就动机、自我效能感、学习兴趣和学业信心，对学生的不良情绪或行为具有缓解作用。“边缘人”往往对自己的学习能力丧失信心，在学习活动中处于被动或退缩状态，自我效能感较低。因此，他们逃避与教师的沟通交流，尽量掩饰自己在学业上的无助，以维持自我价值感，也很少体验到教师给予的情感支持。 二、生成机理：基于生态系统理论的存在原因透析
人与环境是相互制约、相互影响的整体。心理学家布郎芬布伦纳深入分析环境对个体的影响，将人生活于其中并与之相互作用、不断变化的环境称为行为系统，并提出生态系统理论。该理论关注儿童所处的多重系统及多重系统关联的重要性，在布朗芬布伦纳看来，儿童世界是由一组从近到远、相互嵌套的系统或环境因素组合而成，即：微系统、中系统、外系统和宏系统。从微系统到宏系统，对儿童的直接影响逐渐减弱[5]。
（一）微系统：家庭关怀与教师期望的异化
微系统是课堂“边缘人”生活的最里层环境，是其直接接触的环境系统，该系统对其发展有着直接的影响。就学生而言，家庭和学校是对其影响最大的微系统。家庭是学生成长的重要场所，家庭成员之间的关怀对学生的健康成长起着至关重要的作用，父母的教育方式会对学生性格的养成产生深远的影响。在内尔·诺丁斯看来，“没有什么比一种稳定、充满爱的关心更重要的了”[6]。课堂“边缘人”的家长往往忙于工作，无暇顾及子女的教育问题及心理健康状况，特别是那些从小家庭出现变故的儿童，他们可能缺乏父母的关心，由此产生自卑心理，在与人交往的过程中逐渐丧失自信，久而久之，性格变得孤僻。家庭关怀的缺失在课堂中的表现即儿童沦落为课堂“边缘人”。
从学校系统来看，目前大多学校教育指向精英教育，教学被视为促进社会发展的工具和手段，而学生个体的生命价值却受到漠视。在课堂教学过程中，教师会对学生有一种预先的经验性期望。如果教师对学生表现为正向的期望，就会对学生的学习和发展产生积极影响，反之，则会对学生的课堂参与产生负面影响，这就是教师期望的负效应。受学生性格、家庭情况、已有成绩等刻板印象的影响，教师一旦给学生贴上某种标签，就很难改变，甚至将学生推向课堂的边缘地带。[7]
（二）中系统：家校合作的形式化
中系统是指各微系统之间的相互联系。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极的联系，个体的发展可能实现最优化。相反，如果微系统间关系疏远可能会阻碍个体的成长。家庭和学校是对学生影响最大的微系统，因此，家校合作是教育发展的必由之路，是构建良好中系统环境的坚固基石。根据美国霍普金斯大学乔伊斯·爱普斯坦教授提出的交叠影响域理论，家长、学校和社区三方是合作伙伴关系，三者通过彼此之间的交集领域的教育叠加作用，共同影响儿童的健康成长，帮助儿童在学校和未来生活中取得成功[8]。然而，我国家校合作存在主体责任模棱两可，家校合作形式化等偏差。[9]从家长方面来看，随着学校教育专业化的进展，子女教育的主导权由家庭让渡给了学校，家庭教育的功能逐渐弱化。一些家长处于“合法的边缘性参与”状态，他们忽视自身的主体责任，把子女的教育归为学校的责任，对家校合作敷衍了事，对子女的在校情况置若罔闻。家长的这种“低关注度”使其子女在班级中缺少家庭支撑，进而导致其班级话语权减少，逐渐走向边缘化。从学校方面来看，一些学校将自身视为绝对的权威，期待家长的“配合”而非“合作”，忽视家校“主体间”的平等协商，这导致家校合作流于形式，没有实效。学生的在校表现仍是教师“一言堂”的评价，学生逐渐演变为课堂“边缘人”。
（三）宏系统：文化发展的差异性
宏系统指的是渗透于学生发展的各个层面，存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。学校文化是全校师生经过长期积淀形成的具有本校独立精神的文化传统，是区别于其他学校的内在标识，其核心是精神层面中的价值观念、教育理念，担负着“以文化人、以文养人”的重要使命。然而，随着经济社会的持续发展，人们的价值取向逐渐偏向功利化和工具化。教育的消费化、学习的功利性日渐突出，学校教育真正的“育人”功能减弱，仅仅局限于提高学生的考试成绩，提高学校的升学率等硬性指标。在功利性的学校文化影响下，那些学习能力较弱，竞争力不强的学生就被排斥在主流的学校文化之外，难以获得教师积极的关注，逐渐沦为课堂“边缘人”。从文化社会学视角来看，课堂“边缘人”是文化冲突的产物。在不同文化的影响下，个人会形成不同的价值观和思维方式，在交往过程中可能出现价值意识的冲突和思维习惯的碰撞。而一些具有异质文化的学生缺乏文化适应能力，与班级环境拟合不良，对陌生的文化符号认同感较低，因而无法融入班级主流文化。
三、“去边缘化”：基于生态系统理论的转化路径
课堂“边缘人”的存在，不僅与微观层面教育公平的内在诉求相违，而且阻碍了全体学生全面发展的教育目标的实现。基于生态体统理论的历时系统，通过系统间的相互配合，课堂“边缘人”会随着时间和环境的变化而改变。因而，我们可以借助系统科学的整体涌现性来说明各系统有序参与的重要性。整体涌现性指整体具有的，但其组成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整体还原为它的组成部分，这些特性便不复存在。“非平庸的涌现论带来的不是物质数量的增减，而是异质的涌现——信息的创生与消除。”[10]在教育系统中，我们可以运用系统思维，按照涌现论识物想事，厘清整体与局部的辩证关系，从微系统、中系统、宏系统等方面探寻课堂“边缘人”的转化路径。
（一）“摘除标签”：发挥家校期望的正效应
教师的期望决定其对待学生的态度，间接影响学生的行为和自我认知。因此，教师对待所有的学生应一视同仁，避免出现“消极标签”。当教学活动结束后，教师要及时反思，给予每一位学生尊重和关怀，特别是对于在课堂中处于边缘状态的学生，教师要慎之又慎，寻找适合该群体改变的方式。同时，教师要发挥期望的正面效应，适当运用鼓励式教学，促进学生的正向发展，也要善于发现每个学生区别于其他学生的独特优势，捕捉学生的闪光点，并将之迁移至学习过程中，帮助学生树立学习的主人翁意识。特别是在小组合作学习中，“边缘人”往往以隐形的状态存在，这时教师可以通过鼓励，给予“边缘人”更多的话语权，促进其思想的转化。 “边缘人”问题的转化仅仅依靠教师转变教学还远远不够，还需要家庭无微不至的关怀。首先，家长应对子女的学业成绩抱有合理的期待。“望子成龙，望女成凤”的思想在中国父母的心中根深蒂固，家长总是期望子女成为学生群体里的佼佼者，但是这种期望对于子女来说可能是“生命无法承受之痛”。这导致一些学生通过逃避学习来躲避父母的期望，从而逐渐边缘化。因此，家长要根据子女的性格特点对之建立合理的期望值，树立赏识教育理念，尊重子女个体发展的差异，充分接纳子女的教育诉求。家长也应与子女进行“零距离”沟通，以朋友的身份关心子女的在校情况，做子女无话不谈的“知心人”，营造温馨和谐的家庭氛围。
（二）“积极性沟通”：搭建家校合作平台
家庭和学校是对学生影响最大的微系统。每个学生的家庭教育理念和教育方式不同。因此，为了促进不同学生的发展，搭建良好的家校合作平台至关重要。哈贝马斯认为现实社会中的人际交往行为是一种“主体间性”的行为，主体间通过理性交往和平等协作，以达到共赢的目标[11]。因此，家庭和学校要明确自身在合作中的地位，平等合作，避免合作异化。一方面，教师要树立伙伴型家校合作理念，发挥主导作用，但不能以权威者的身份向家长发号施令。另一方面，家长要正视自身的主体地位，不过于自卑，视教师为绝对的权威，也不过于强制，随意干涉学校事务。
根据列维纳斯的他者性伦理思想，人与人之间的伦理关系是一种为“他者”负责的关系[12]。家校应明确自身在合作中的责任，以学生为共同的“他者”，尊重“他者”的特殊性，明确家校共同的“利他”目标，避免家校合作流于形式。家长要避免以工作忙、教育能力低为理由将教育责任全盘推给学校，要明确自身在家校合作中的主体责任，自觉更新教育理念，共同搭建家校合作平台。学校和教师要丰富家校合作的形式，除了传统的家长会，还可以通过对边缘学生进行家访，邀请家长定期访校等方式，充分了解学生的家庭环境，使家長了解学生的在校情况及学校的教育情况，与家长达成有效共识。
（三）“共生共荣”：打造沟通融合的文化生态
我们处于共生共荣、命运与共的新时代，任何个体都不能因自身差异而成为自我隔绝的孤岛，我们理应与课堂“边缘人”群体积极沟通，帮助其转化。基于社会多元文化的格局，当学生自身的异质性文化与班级文化发生冲突时，我们应对学生进行多元文化教育，促使其发现多元文化的独特魅力，突破情感与地域带来的局限，认识多元文化底蕴。学校和教师要通过选择、传承、创造文化，实现文化与人的双向建构，进而帮助课堂“边缘人”回归课堂文化中心。从文化生态的视角来看，班级文化是塑造学生共同价值观、培养学生品格、激发学生集体荣誉感的重要因素，也是促进课堂“边缘人”回归课堂中心的重要环境系统。因此，我们要打造和谐、民主、自由、积极沟通的班级文化氛围，通过学习互助小组、师生互动、学习讨论等方式，以情感为纽带，提高“边缘人”的课堂参与度，让“边缘人”逐渐回归课堂中心。正如杜威所说：“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”[13]我们应鼓励“边缘人”不断参与班级活动，与班级同学形成共同的愿景，增加其自主实践的机会，使之成为班级环境的塑造者。
（蔡婉怡，陕西师范大学教育学院，西安 710062）
参考文献：
[1] 李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014（7）：115-122.
[2] 亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].重庆：西南大学，2014：32.
[3] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：79.
[4][13] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2011：27，28.
[5] 刘杰，孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志，2009（2）：250-252.
[6] [美]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：125.
[7] 亓玉慧，李森.论课堂教学中边缘人的形成过程及应对策略[J].教育科学，2014（2）：32-37.
[8] EPSTEIN J.School，family and community partnership：preparing educators and improving schools[M].Boulder：Westview Press，2001：156-158.
[9] 汪敏.家校合作的主体边界与实践范式[J].教育科学研究，2018（12）：66-72.
[10] 苗东升.论系统思维（六）：重在把握系统的整体涌现性[J].系统科学学报，2006（1）：1-5，81.
[11] [德]尤尔根·哈贝马斯.在事实与规范之间：关于法律和民主法治国的商谈理论[M].童世骏，译.北京：三联出版社，2003：88.
[12] 刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型[J].教育研究，2015（2）：102-109.
实习编辑：刘 恋
关键词 边缘人;课堂教学;生态系统理论
中图分类号 G455
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）08-0067-04
课堂是每一个学生健康成长的原野，教学是促进每一个学生全面、充分发展的基本途径。然而，在现实教学过程中总有一些学生“处于课堂教学的边缘地带，无法得到良好的发展”[1]，这类学生个体或群体被称为课堂“边缘人”。课堂“边缘人”往往在课堂教学中受到极少的关注，他们既没有优等生备受关注的光环，又不像后进生“惹是生非”，引起教师注意。他们往往被教师遗忘或忽视，成为默默无闻的群体，这不符合微观层面教育公平的要求，急需关注和转化。生态系统理论把环境看成一个相互联系、不断变化的“动力变化系统”，认为个体发展是自身与其周围环境共同作用的结果。课堂“边缘人”的形成，受到了家庭、学校、社会等多重环境的影响。因此，透过课堂“边缘人”存在的问题，探寻其在生态系统中的生成机理，对于该群体的转化具有重要意义。
一、现实关照：课堂“边缘人”问题凸显及其价值考量
费孝通在《乡土中国》中提出了一个“差序格局”的概念，认为社会系统好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹，被波纹所推及的就发生社会联系，而圈子的大小和強弱与血缘、地缘、经济水平、政治地位、知识文化水平密切相关。由于“差序格局”的存在，那一圈圈波纹如果没有和其他事物产生任何联系，就会出现边缘化倾向，这就类似于课堂的“边缘人”。他们像被推出去的“水波”一样，除非有明确的互动规定，否则就很少与人沟通，久而久之在课堂教学中就处于边缘地带。有研究指出，所谓课堂“边缘人”，是指“在日常课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因（生理、性格、身体状况等）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体”[2]。这类学生很少参与课堂教学的互动过程，有意无意地逃离与教师和同学的沟通，是教学过程中的“沉默者”、班级活动中的“隐形人”、情感支持中的“孤独者”。
（一）教学过程中的“沉默者”
在新课程改革教学理念的引领下，教师的“教”和学生的“学”相辅相成、相得益彰，课堂教学是师生良性互动以促进学生全面发展的过程。然而，课堂“边缘人”群体却始终以沉默的姿态面对教学过程，他们或是默不作声、低头沉思，或是心不在焉、拒绝沟通，是教学过程中的“沉默者”。通常，“边缘人”课堂参与度低，知识吸收困难，教师无法全面了解他们对知识的理解程度，进而无法做出有效的教学调整，从而导致其教学效率降低，教师逐渐将这类群体抛弃。长此以往，“边缘人”自身形成消极的学习体验，自我效能感较低，可能会产生自卑或自暴自弃的消极心理。但有另一类“边缘人”群体把自身边缘化的处境视为一种理性选择，犹如“众人皆醉我独醒”的状态，享受沉默带来的深刻思考。这类学生认为教学只是获取知识的媒介，而不是自我展示的平台，他们不热衷于在课堂讨论中展示自己的才华，也不满足于通过精彩的问答博取教师的欢心。对他们而言，课堂沉默绝非“缺场”的代名词，而是他们在课堂中的一种理想状态，这种“无声胜有声”的沉默正是他们“从自己、从其他人、从这个世界的最深处呈现出来的表达”[3]。
（二）班级活动中的“隐形人”
班级是帮助学生实现成长和社会化发展的重要场所。换言之，班级是一个微型社会，班级中存在的组织结构、人际互动等都是社会关系的缩影，会直接影响学生社会化的发展。正如杜威所说：“学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，使学生能够和更广阔的环境建立充满生气的联系。”[4]毋庸置疑，学生必须要在学校环境中学会与他人沟通，培养自身的社会责任感、人际交往能力和沟通合作能力。课堂“边缘人”性格较为孤僻，喜欢安静独处，人际交往能力较弱，很难融入班级活动的小圈子，对自身在班集体中的身份也缺乏认同感。他们由于成绩平平、性格内向，在课堂教学中常常容易被教师遗忘，同时，这也会潜移默化地影响其他学生对“边缘人”的态度。他们既淡出教师的视野，又远离学生人际交往的圈子，往往被整个班级群体所排斥，其班级话语权逐渐减少，慢慢成为班级活动中的“隐形人”。他们的存在缺乏教师和同学的认可，在班级中无法获得归属感，无法体验班级文化带来的凝聚力和向心力以及人际交往带来的幸福感和成就感。这种在身体和心理上的排斥和遗忘，使得“边缘人”体验着颠沛流离的身体流放，逐渐远离班级群体。
（三）情感支持中的“孤独者”
情感关系是人与人之间的强连带关系，是一个人是否能与人沟通并获得关怀的表现。在学校场域中，学生通过群体活动可以培养自身的责任感和合作精神等优良品质，从而实现个体心理向社会群体心理转变。然而，课堂“边缘人”由于自身性格的原因或者成长环境的差异，存在明显的自卑心理，他们觉得自己处处不如人或认为自己的存在无关紧要，当自身需要帮助的时候，很少开口求助，与教师和同学的交往也小心翼翼，甚至避免接触以求得心安。因而，他们无法与同学建立良好的情感关系，这会导致缺少必要的情感支持和情感体验，在班级中慢慢变得孤立无援，从而成为情感支持中的“孤独者”。同时，教师的情感支持可以提高学生的成就动机、自我效能感、学习兴趣和学业信心，对学生的不良情绪或行为具有缓解作用。“边缘人”往往对自己的学习能力丧失信心，在学习活动中处于被动或退缩状态，自我效能感较低。因此，他们逃避与教师的沟通交流，尽量掩饰自己在学业上的无助，以维持自我价值感，也很少体验到教师给予的情感支持。 二、生成机理：基于生态系统理论的存在原因透析
人与环境是相互制约、相互影响的整体。心理学家布郎芬布伦纳深入分析环境对个体的影响，将人生活于其中并与之相互作用、不断变化的环境称为行为系统，并提出生态系统理论。该理论关注儿童所处的多重系统及多重系统关联的重要性，在布朗芬布伦纳看来，儿童世界是由一组从近到远、相互嵌套的系统或环境因素组合而成，即：微系统、中系统、外系统和宏系统。从微系统到宏系统，对儿童的直接影响逐渐减弱[5]。
（一）微系统：家庭关怀与教师期望的异化
微系统是课堂“边缘人”生活的最里层环境，是其直接接触的环境系统，该系统对其发展有着直接的影响。就学生而言，家庭和学校是对其影响最大的微系统。家庭是学生成长的重要场所，家庭成员之间的关怀对学生的健康成长起着至关重要的作用，父母的教育方式会对学生性格的养成产生深远的影响。在内尔·诺丁斯看来，“没有什么比一种稳定、充满爱的关心更重要的了”[6]。课堂“边缘人”的家长往往忙于工作，无暇顾及子女的教育问题及心理健康状况，特别是那些从小家庭出现变故的儿童，他们可能缺乏父母的关心，由此产生自卑心理，在与人交往的过程中逐渐丧失自信，久而久之，性格变得孤僻。家庭关怀的缺失在课堂中的表现即儿童沦落为课堂“边缘人”。
从学校系统来看，目前大多学校教育指向精英教育，教学被视为促进社会发展的工具和手段，而学生个体的生命价值却受到漠视。在课堂教学过程中，教师会对学生有一种预先的经验性期望。如果教师对学生表现为正向的期望，就会对学生的学习和发展产生积极影响，反之，则会对学生的课堂参与产生负面影响，这就是教师期望的负效应。受学生性格、家庭情况、已有成绩等刻板印象的影响，教师一旦给学生贴上某种标签，就很难改变，甚至将学生推向课堂的边缘地带。[7]
（二）中系统：家校合作的形式化
中系统是指各微系统之间的相互联系。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的积极的联系，个体的发展可能实现最优化。相反，如果微系统间关系疏远可能会阻碍个体的成长。家庭和学校是对学生影响最大的微系统，因此，家校合作是教育发展的必由之路，是构建良好中系统环境的坚固基石。根据美国霍普金斯大学乔伊斯·爱普斯坦教授提出的交叠影响域理论，家长、学校和社区三方是合作伙伴关系，三者通过彼此之间的交集领域的教育叠加作用，共同影响儿童的健康成长，帮助儿童在学校和未来生活中取得成功[8]。然而，我国家校合作存在主体责任模棱两可，家校合作形式化等偏差。[9]从家长方面来看，随着学校教育专业化的进展，子女教育的主导权由家庭让渡给了学校，家庭教育的功能逐渐弱化。一些家长处于“合法的边缘性参与”状态，他们忽视自身的主体责任，把子女的教育归为学校的责任，对家校合作敷衍了事，对子女的在校情况置若罔闻。家长的这种“低关注度”使其子女在班级中缺少家庭支撑，进而导致其班级话语权减少，逐渐走向边缘化。从学校方面来看，一些学校将自身视为绝对的权威，期待家长的“配合”而非“合作”，忽视家校“主体间”的平等协商，这导致家校合作流于形式，没有实效。学生的在校表现仍是教师“一言堂”的评价，学生逐渐演变为课堂“边缘人”。
（三）宏系统：文化发展的差异性
宏系统指的是渗透于学生发展的各个层面，存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。学校文化是全校师生经过长期积淀形成的具有本校独立精神的文化传统，是区别于其他学校的内在标识，其核心是精神层面中的价值观念、教育理念，担负着“以文化人、以文养人”的重要使命。然而，随着经济社会的持续发展，人们的价值取向逐渐偏向功利化和工具化。教育的消费化、学习的功利性日渐突出，学校教育真正的“育人”功能减弱，仅仅局限于提高学生的考试成绩，提高学校的升学率等硬性指标。在功利性的学校文化影响下，那些学习能力较弱，竞争力不强的学生就被排斥在主流的学校文化之外，难以获得教师积极的关注，逐渐沦为课堂“边缘人”。从文化社会学视角来看，课堂“边缘人”是文化冲突的产物。在不同文化的影响下，个人会形成不同的价值观和思维方式，在交往过程中可能出现价值意识的冲突和思维习惯的碰撞。而一些具有异质文化的学生缺乏文化适应能力，与班级环境拟合不良，对陌生的文化符号认同感较低，因而无法融入班级主流文化。
三、“去边缘化”：基于生态系统理论的转化路径
课堂“边缘人”的存在，不僅与微观层面教育公平的内在诉求相违，而且阻碍了全体学生全面发展的教育目标的实现。基于生态体统理论的历时系统，通过系统间的相互配合，课堂“边缘人”会随着时间和环境的变化而改变。因而，我们可以借助系统科学的整体涌现性来说明各系统有序参与的重要性。整体涌现性指整体具有的，但其组成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整体还原为它的组成部分，这些特性便不复存在。“非平庸的涌现论带来的不是物质数量的增减，而是异质的涌现——信息的创生与消除。”[10]在教育系统中，我们可以运用系统思维，按照涌现论识物想事，厘清整体与局部的辩证关系，从微系统、中系统、宏系统等方面探寻课堂“边缘人”的转化路径。
（一）“摘除标签”：发挥家校期望的正效应
教师的期望决定其对待学生的态度，间接影响学生的行为和自我认知。因此，教师对待所有的学生应一视同仁，避免出现“消极标签”。当教学活动结束后，教师要及时反思，给予每一位学生尊重和关怀，特别是对于在课堂中处于边缘状态的学生，教师要慎之又慎，寻找适合该群体改变的方式。同时，教师要发挥期望的正面效应，适当运用鼓励式教学，促进学生的正向发展，也要善于发现每个学生区别于其他学生的独特优势，捕捉学生的闪光点，并将之迁移至学习过程中，帮助学生树立学习的主人翁意识。特别是在小组合作学习中，“边缘人”往往以隐形的状态存在，这时教师可以通过鼓励，给予“边缘人”更多的话语权，促进其思想的转化。 “边缘人”问题的转化仅仅依靠教师转变教学还远远不够，还需要家庭无微不至的关怀。首先，家长应对子女的学业成绩抱有合理的期待。“望子成龙，望女成凤”的思想在中国父母的心中根深蒂固，家长总是期望子女成为学生群体里的佼佼者，但是这种期望对于子女来说可能是“生命无法承受之痛”。这导致一些学生通过逃避学习来躲避父母的期望，从而逐渐边缘化。因此，家长要根据子女的性格特点对之建立合理的期望值，树立赏识教育理念，尊重子女个体发展的差异，充分接纳子女的教育诉求。家长也应与子女进行“零距离”沟通，以朋友的身份关心子女的在校情况，做子女无话不谈的“知心人”，营造温馨和谐的家庭氛围。
（二）“积极性沟通”：搭建家校合作平台
家庭和学校是对学生影响最大的微系统。每个学生的家庭教育理念和教育方式不同。因此，为了促进不同学生的发展，搭建良好的家校合作平台至关重要。哈贝马斯认为现实社会中的人际交往行为是一种“主体间性”的行为，主体间通过理性交往和平等协作，以达到共赢的目标[11]。因此，家庭和学校要明确自身在合作中的地位，平等合作，避免合作异化。一方面，教师要树立伙伴型家校合作理念，发挥主导作用，但不能以权威者的身份向家长发号施令。另一方面，家长要正视自身的主体地位，不过于自卑，视教师为绝对的权威，也不过于强制，随意干涉学校事务。
根据列维纳斯的他者性伦理思想，人与人之间的伦理关系是一种为“他者”负责的关系[12]。家校应明确自身在合作中的责任，以学生为共同的“他者”，尊重“他者”的特殊性，明确家校共同的“利他”目标，避免家校合作流于形式。家长要避免以工作忙、教育能力低为理由将教育责任全盘推给学校，要明确自身在家校合作中的主体责任，自觉更新教育理念，共同搭建家校合作平台。学校和教师要丰富家校合作的形式，除了传统的家长会，还可以通过对边缘学生进行家访，邀请家长定期访校等方式，充分了解学生的家庭环境，使家長了解学生的在校情况及学校的教育情况，与家长达成有效共识。
（三）“共生共荣”：打造沟通融合的文化生态
我们处于共生共荣、命运与共的新时代，任何个体都不能因自身差异而成为自我隔绝的孤岛，我们理应与课堂“边缘人”群体积极沟通，帮助其转化。基于社会多元文化的格局，当学生自身的异质性文化与班级文化发生冲突时，我们应对学生进行多元文化教育，促使其发现多元文化的独特魅力，突破情感与地域带来的局限，认识多元文化底蕴。学校和教师要通过选择、传承、创造文化，实现文化与人的双向建构，进而帮助课堂“边缘人”回归课堂文化中心。从文化生态的视角来看，班级文化是塑造学生共同价值观、培养学生品格、激发学生集体荣誉感的重要因素，也是促进课堂“边缘人”回归课堂中心的重要环境系统。因此，我们要打造和谐、民主、自由、积极沟通的班级文化氛围，通过学习互助小组、师生互动、学习讨论等方式，以情感为纽带，提高“边缘人”的课堂参与度，让“边缘人”逐渐回归课堂中心。正如杜威所说：“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”[13]我们应鼓励“边缘人”不断参与班级活动，与班级同学形成共同的愿景，增加其自主实践的机会，使之成为班级环境的塑造者。
（蔡婉怡，陕西师范大学教育学院，西安 710062）
参考文献：
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[11] [德]尤尔根·哈贝马斯.在事实与规范之间：关于法律和民主法治国的商谈理论[M].童世骏，译.北京：三联出版社，2003：88.
[12] 刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型[J].教育研究，2015（2）：102-109.
实习编辑：刘 恋