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《小学科学课程标准》指出:“学生是科学学习的主体,科学学习要以探究为核心。”以科学探究为核心的科学学习方式正在课堂教学中被广大师生所采用。但是反思我们的科学课堂中探究活动的教学实践,不难发现也有一部分教师一味地追求课堂教学的活动性,而忽视了设计这些探究活动本身存在的价值,使得这些活动流于形式、缺乏实效。那么,怎样才能真正发挥“探究”的实效呢?笔者认为,可以釆取如下三个策略:
一、注重探究活动中的情境创设
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,通过动手动脑、亲自实践,在感知、体验的基础上,内化形成,而不能简单地通过讲授教给学生。活动情境能充分发挥学生的主体作用,扩大学生自主探究的空间,让学生兴趣浓厚地体验知识和技能的形成过程。因此,教师必须创设多元化的活动情境,让学生在参与活动的过程中,获得感受、体验并内化,逐步培养学生的科学素养。可创设如下活动情境:
1.体验式活动情境
如学习《我们的身体》后,可以让学生单足走路、蒙眼走路,数一数、摸一摸身体的骨骼等活动,让学生感受、体验我们的身体。
2.操作类活动情境
学科学的最好方法是“做科学”。可在老师的指导下,让学生制作网页、电子小报等,探索电子信息世界的奥秘,从小培养学生对电子信息技术的兴趣。
3.调查类活动情境
如学习《生物与环境》后,让学生调查我们身边的环境,通过制订计划、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动,将对环保问题的探究推向深入。
4.种养类活动情境
如通过种养常见的、易于管理的动植物活动,交流栽培植物和饲养小动物的经验和体会,展示观察记录,全面了解动植物的生长过程。
5.竞赛类活动情境
这种形式的活动能引起学生强烈的兴趣,参与面较广,在教师的指导下,他们的创新能力、动手能力以及互助协调、合作交往的能力都能得到很大的提高。
6.兴趣类活动情境
可以根据学生的兴趣爱好成立各种科技兴趣小组,鼓励学生进行科学实践调查,撰写科学小论文,尝试完成科技小制作或小发明等。
二、注重探究活动中探究点的选择
有科学家说过:“提出问题,等于解决了问题的一半。”但是学生的提问意识比较薄弱,典型表现为两类:其一是不敢或不愿提出问题;其二是不能或不善于提出问题。因此,必须创设良好的教育环境和气氛,采用启发式教学,精心设置问题情境,从而激发和培养学生善于提出问题,合理选择探究活动的探究点,促进创新精神和创新能力的发展。
1.引导学生自行提出探究点
每个儿童的思维都是由大大小小的问题组成的,科学教学的首要问题之一就是使这些杂乱的问题慢慢形成有结构的体系。科学教学中教师要给学生留有思维的空间,给学生提出问题和质疑的机会。学生在自主化探究过程中会提出各种各样的探究点,教师要参与其中,进行指导。
2.引导学生对提出的探究点进行筛选
有时,学生提出的问题可能是五花八门、多种多样的,这些问题有些贴近教学内容,当然也会出现一些偏离教学内容很远的奇思怪想,这些问题都是学生头脑中经过思维的产物,是因为个性差异而产生的不同求知需要,所以对于学生的这些问题教师首先应给予学生充分的肯定,然后组织学生对提出的问题进行梳理、筛选。启发他们说说在这么多的问题当中哪一个是基础的问题,必须要最先研究的。通过生生间的交流,相互启发,使他们达成共识,从而自行确定本课探究活动的主题和内容。
3.将教师提出的探究点转化为学生的需要
探究点的提出不一定必须由学生自己提出,当学生提不出有价值的探究内容时,教师也可以自己提出探究点,来引发探究活动,但这个问题不应生硬地强加给学生,而应通过创设情境、材料的引导等途径将探究点无痕地转化为学生自己头脑中的探究需要。
例如:在《米饭、淀粉和碘酒的变化》这一课的结尾,我设计了无字信件的制作作为结课,从教师收到的一封无字信件说起,激起学生的兴趣,师生交流后让学生上台来解读这封神秘信件,内容是“学科学,用科学”。
等到信件解读展示后,教师说明这是一封通过特殊处理的神秘信件,这在革命时期,为了确保信息的保密性而经常使用。然后问学生想做吗?此时,激起学生想加入到这神秘的探究行动中的兴趣,师生简单讨论如何制作神秘信件后,布置学生课外探究的主题——制作神秘信件。
问题虽然是教师提出来的,却自然转化为学生的探究需要。在教学实践中,我们要正确把握教材的设计理念,灵活处理教材内容,精心设计教学预案,构建结构性材料,引领学生不断发现问题、提出问题、成为探究点。
三、注重探究活动过程中的互动生成
课堂是一个动态生成的过程,在这个活动的空间里,隐藏着无数的不确定因素:有的是源于内部的干扰,如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰;有的是来自外部的干扰,如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰一般都是无法事先预测的,带有很大的偶发性和突然性,是课堂教学生成性的负面因素。教师要有敏锐的意识,及时化解这些意外的干扰,变消极因素为积极因素,化被动为主动并把它转化成课程资源,从而使上课走向师生“互动生成”。
1.营造民主和谐的氛围
在课堂教学中营造一种民主和谐的课堂教学氛围,创设优良的学习情境,把学生引向科学探究,使学生在无拘无束的教学环境中学习,就会有利于对学生学习兴趣的激发,根据学生的心理特征和年龄特征,学生对自己发现或提出的问题也最感兴趣。为此,教师应做到以下几点:
(1)尊重学生的独特体验。对探究要求的理解与感悟,每个学生都会因自身知识的储备和经验的积累而呈现出个体差异。作为教师,应珍视这种差异,最大程度地引导学生在主动积极的思维和情感活动中准确地表达自己的思想。
(2)尊重学生的独立人格。小学科学课堂实质就是师生进行交流的空间。“交流”的一个最基本的前提就是个体之间人格的平等,如果抛弃了这一点,“交流”也只能成为“泡影”,师生之间的情感也无法生成。
(3)允许学生表达“出错”。学生出错十分自然,因为他们的表达方式等和成人不同,可能心中所想未能准确表达,要看老师怎样正确引导和评价。更何况,有时“错误”也是一种很好的教育教学资源,要看老师怎样恰如其分地利用这种资源。
(4)允许学生表达“出格”。所谓“格”,这里指的是“规范”。就像练书法一样,如果过分地强调“入格”,让学生整天围着那些固定的思路、模式等,那“出格”之日恐就难盼了。从某种程度上讲,“出格”更是学生创造性表达的体现。
2.及时抢救突发的“险情”
(1)预案及时“变奏”。对以科学探究为主的科学教学来说,在具体实施教案时,课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程,随着学生课堂主体性、自主性的增强,学生质疑、反驳、争论的机会大大增多,这一切都需要教师学会倾听,成为学生的忠实“听众”,并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值,这些“意外”或许打乱教学的节奏,但许多不曾预约的精彩也会不期而至,但学生总是在这样不断的生成过程中得以发展。
(2)目标随机“升降”。在生成的科学课堂中,预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向,也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性,学习的状态、条件随时都会发生变化。因此当条件发生变化时,目标需要开放地纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不完善,教学就要合理地删补、升降预设目标,从而即时生成目标。
(3)主题适时“变换”。在课堂上,我们会经常遇到这样的现象:教学任务要解决的是这个问题,但学生非要解决另一个问题,这说明他们被更重要的问题吸引住了,他们迫切希望先解决那个问题。这时我们如果引导孩子围绕他们的问题去探究,顺应了学生的需要,由于问题来源于学生自己的质疑,他们亲历发现问题、提出问题、解决问题的过程,兴致必然高昂。因此在课堂上对于一些学生探究主题的变化我们要及时的替换,在同样是提高学生探究能力的基础上,要放手让他们自己去研究。
总之,在探究活动中,教师的任务是为学生创设情境,启发学生思考,组织学生讨论,适时给予评价,引导学生在问题探究的过程中不断地质疑和释疑,注重学生探究过程的引导,让学生自己得出结论。只有这样,探究性学习才能更加有效。
参考文献
1 教育部.全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001
2 靳玉乐主编.探究教学论.重庆:西南师范大学出版社,2001
3 李召存.研究性学习初探.中国教育学刊,2001(1)
一、注重探究活动中的情境创设
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会,通过动手动脑、亲自实践,在感知、体验的基础上,内化形成,而不能简单地通过讲授教给学生。活动情境能充分发挥学生的主体作用,扩大学生自主探究的空间,让学生兴趣浓厚地体验知识和技能的形成过程。因此,教师必须创设多元化的活动情境,让学生在参与活动的过程中,获得感受、体验并内化,逐步培养学生的科学素养。可创设如下活动情境:
1.体验式活动情境
如学习《我们的身体》后,可以让学生单足走路、蒙眼走路,数一数、摸一摸身体的骨骼等活动,让学生感受、体验我们的身体。
2.操作类活动情境
学科学的最好方法是“做科学”。可在老师的指导下,让学生制作网页、电子小报等,探索电子信息世界的奥秘,从小培养学生对电子信息技术的兴趣。
3.调查类活动情境
如学习《生物与环境》后,让学生调查我们身边的环境,通过制订计划、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动,将对环保问题的探究推向深入。
4.种养类活动情境
如通过种养常见的、易于管理的动植物活动,交流栽培植物和饲养小动物的经验和体会,展示观察记录,全面了解动植物的生长过程。
5.竞赛类活动情境
这种形式的活动能引起学生强烈的兴趣,参与面较广,在教师的指导下,他们的创新能力、动手能力以及互助协调、合作交往的能力都能得到很大的提高。
6.兴趣类活动情境
可以根据学生的兴趣爱好成立各种科技兴趣小组,鼓励学生进行科学实践调查,撰写科学小论文,尝试完成科技小制作或小发明等。
二、注重探究活动中探究点的选择
有科学家说过:“提出问题,等于解决了问题的一半。”但是学生的提问意识比较薄弱,典型表现为两类:其一是不敢或不愿提出问题;其二是不能或不善于提出问题。因此,必须创设良好的教育环境和气氛,采用启发式教学,精心设置问题情境,从而激发和培养学生善于提出问题,合理选择探究活动的探究点,促进创新精神和创新能力的发展。
1.引导学生自行提出探究点
每个儿童的思维都是由大大小小的问题组成的,科学教学的首要问题之一就是使这些杂乱的问题慢慢形成有结构的体系。科学教学中教师要给学生留有思维的空间,给学生提出问题和质疑的机会。学生在自主化探究过程中会提出各种各样的探究点,教师要参与其中,进行指导。
2.引导学生对提出的探究点进行筛选
有时,学生提出的问题可能是五花八门、多种多样的,这些问题有些贴近教学内容,当然也会出现一些偏离教学内容很远的奇思怪想,这些问题都是学生头脑中经过思维的产物,是因为个性差异而产生的不同求知需要,所以对于学生的这些问题教师首先应给予学生充分的肯定,然后组织学生对提出的问题进行梳理、筛选。启发他们说说在这么多的问题当中哪一个是基础的问题,必须要最先研究的。通过生生间的交流,相互启发,使他们达成共识,从而自行确定本课探究活动的主题和内容。
3.将教师提出的探究点转化为学生的需要
探究点的提出不一定必须由学生自己提出,当学生提不出有价值的探究内容时,教师也可以自己提出探究点,来引发探究活动,但这个问题不应生硬地强加给学生,而应通过创设情境、材料的引导等途径将探究点无痕地转化为学生自己头脑中的探究需要。
例如:在《米饭、淀粉和碘酒的变化》这一课的结尾,我设计了无字信件的制作作为结课,从教师收到的一封无字信件说起,激起学生的兴趣,师生交流后让学生上台来解读这封神秘信件,内容是“学科学,用科学”。
等到信件解读展示后,教师说明这是一封通过特殊处理的神秘信件,这在革命时期,为了确保信息的保密性而经常使用。然后问学生想做吗?此时,激起学生想加入到这神秘的探究行动中的兴趣,师生简单讨论如何制作神秘信件后,布置学生课外探究的主题——制作神秘信件。
问题虽然是教师提出来的,却自然转化为学生的探究需要。在教学实践中,我们要正确把握教材的设计理念,灵活处理教材内容,精心设计教学预案,构建结构性材料,引领学生不断发现问题、提出问题、成为探究点。
三、注重探究活动过程中的互动生成
课堂是一个动态生成的过程,在这个活动的空间里,隐藏着无数的不确定因素:有的是源于内部的干扰,如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰;有的是来自外部的干扰,如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰一般都是无法事先预测的,带有很大的偶发性和突然性,是课堂教学生成性的负面因素。教师要有敏锐的意识,及时化解这些意外的干扰,变消极因素为积极因素,化被动为主动并把它转化成课程资源,从而使上课走向师生“互动生成”。
1.营造民主和谐的氛围
在课堂教学中营造一种民主和谐的课堂教学氛围,创设优良的学习情境,把学生引向科学探究,使学生在无拘无束的教学环境中学习,就会有利于对学生学习兴趣的激发,根据学生的心理特征和年龄特征,学生对自己发现或提出的问题也最感兴趣。为此,教师应做到以下几点:
(1)尊重学生的独特体验。对探究要求的理解与感悟,每个学生都会因自身知识的储备和经验的积累而呈现出个体差异。作为教师,应珍视这种差异,最大程度地引导学生在主动积极的思维和情感活动中准确地表达自己的思想。
(2)尊重学生的独立人格。小学科学课堂实质就是师生进行交流的空间。“交流”的一个最基本的前提就是个体之间人格的平等,如果抛弃了这一点,“交流”也只能成为“泡影”,师生之间的情感也无法生成。
(3)允许学生表达“出错”。学生出错十分自然,因为他们的表达方式等和成人不同,可能心中所想未能准确表达,要看老师怎样正确引导和评价。更何况,有时“错误”也是一种很好的教育教学资源,要看老师怎样恰如其分地利用这种资源。
(4)允许学生表达“出格”。所谓“格”,这里指的是“规范”。就像练书法一样,如果过分地强调“入格”,让学生整天围着那些固定的思路、模式等,那“出格”之日恐就难盼了。从某种程度上讲,“出格”更是学生创造性表达的体现。
2.及时抢救突发的“险情”
(1)预案及时“变奏”。对以科学探究为主的科学教学来说,在具体实施教案时,课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程,随着学生课堂主体性、自主性的增强,学生质疑、反驳、争论的机会大大增多,这一切都需要教师学会倾听,成为学生的忠实“听众”,并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值,这些“意外”或许打乱教学的节奏,但许多不曾预约的精彩也会不期而至,但学生总是在这样不断的生成过程中得以发展。
(2)目标随机“升降”。在生成的科学课堂中,预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向,也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性,学习的状态、条件随时都会发生变化。因此当条件发生变化时,目标需要开放地纳入弹性灵活的成分,接纳始料未及的信息。随着课堂的推进,预设目标会显出它的不完善,教学就要合理地删补、升降预设目标,从而即时生成目标。
(3)主题适时“变换”。在课堂上,我们会经常遇到这样的现象:教学任务要解决的是这个问题,但学生非要解决另一个问题,这说明他们被更重要的问题吸引住了,他们迫切希望先解决那个问题。这时我们如果引导孩子围绕他们的问题去探究,顺应了学生的需要,由于问题来源于学生自己的质疑,他们亲历发现问题、提出问题、解决问题的过程,兴致必然高昂。因此在课堂上对于一些学生探究主题的变化我们要及时的替换,在同样是提高学生探究能力的基础上,要放手让他们自己去研究。
总之,在探究活动中,教师的任务是为学生创设情境,启发学生思考,组织学生讨论,适时给予评价,引导学生在问题探究的过程中不断地质疑和释疑,注重学生探究过程的引导,让学生自己得出结论。只有这样,探究性学习才能更加有效。
参考文献
1 教育部.全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001
2 靳玉乐主编.探究教学论.重庆:西南师范大学出版社,2001
3 李召存.研究性学习初探.中国教育学刊,2001(1)