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摘 要：从容、周详而有深度地描述研究实践，是一线教师应追求的教育科研素养。
关键词：从容；周详；深度；教师素养
中国分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）01-008-02
交流研究经历，阐述研究体会，展示研究成果，是一线教师经常性的专业活动。教师研究的表达受教师自身科研能力、语言素养以及研究实践效度等诸多因素的影响，而在很多时候，教师又是在有行政领导、教科研人员、专家型教师在场的情况下，“汇报性”地展现自身的研究，这又平增了教师专业对话场境的复杂性。那么，教师如何得体地描述研究生活，如其所是地表现真我，而不是应景地取悦他人，抑或心虚地闪烁其词呢？
于从容中捍卫尊严
在教育研究领域，理论指导实践的思维由来已久，进而成为中小学教师研究活动一直恪守的准则，并由此派生出理论高于实践、理论优于实践的假定。拥有理论，拥有较多的理论、高深的理论，常常决定了其在对话中的优势，甚至是绝对的指导权、评判权、话语权。在一般中小学教师看来，领导、专家往往就是理论水平比较高的。理论就是真理！受这一普遍的唯上心理支配，教师的交流和表达常常是比较“心虚”的。他们的开场白往往是“各位领导”“尊敬的专家”“本人理论基础很薄弱，敬请批评指正”云云，似乎自己所言的那些通俗易懂的教育实践很是羞于启齿，不登大雅，生怕贻笑大方。
幼儿教师小李曾介绍她参加一次毕业论文答辩的经历。李老师在职进修本科学历，毕业前结合自己的微型课题研究——对幼儿过度“依恋物”的现象分析及矫正，撰写了一份研究报告，交给了指导老师。教授审阅之后，若有所思地问李老师：“你这篇论文，其它都不错，就是有一个问题，不知你自己有没有发现？”李老师一顿，说：“我觉得没有什么理论性。”教授甚是满意地点点头。李老师也很是好学，随即追问了一句：“教授，您看我这篇文章需要那些方面的理论支持？”教授思忖了好一会儿，说：“你以前学过教育学、心理学吧？那里一定有答案！”
于周详中彰显丰实
在常见的教师表达中，发现问题、教育措施和研究成果是一般的程序。在这三者中，老师们往往更加注重教育措施和研究成果的表述。其中的研究措施，又习惯于横向且粗线条地介绍，缺少必要的深描，仍然是一种脱离生活语境、游离于教师生活体验之外的符号语言。
研究之于教师，不是发现教育规律，建构宏大的教育理论，而是改进当下的教育实践，使教育行为更具合目的性。教师的内在力量在研究中得以外显和检验，进而获得对教育和自我的一种新的体认。因此，教师研究的表述应更加关注问题产生的实践情境，比如幼儿过度“依恋物”的种种行为表现；要说明对问题的梳理和分析，比如对幼儿过度恋物的合理性和非合理性的分析，追问或探析这一现象形成的生理机制和生活诱因。教师研究过程的描述，倾向于提倡纵向、序时性的，以完整地再现微型课题（小专题、个人课题等）。在课题确立后，又如何对研究作必要的设计和假设？因为没有预设的探究只是即时的灵感，而不是持续的探究，研究有着必然的目的性和计划性。教师应当详细地描述研究的每一步进展，不仅要说明采取何种措施、策略，还要解释这是基于怎样的想法和动机；要说清研究如何实施，以及实施过程中遭遇的困难；陈述自己在研究中如何与学校、同侪进行有效互动，以及实施成效。
问题的解决往往不是一蹴而就的，而是不断反思、追问、变通、修正的过程，表现为教师个性化的思维品质、认知风格和行为方式，展现的是一段富有生命气息的教育经历；问题的解决策略不总是平行铺开的，策略之间必然存在着一定的先后承接，基于前期实践的背景，生成新的探究行为，否定自我，超越自我，进而获得问题解决和智慧创生。只有从生命体验的角度进行完整而翔实的叙事，凸显关键事件，抓住重要细节，进行形神兼备地深描，而不是浮光掠影地罗列，才能更好的还原教师研究丰富多彩的本原，才能真正彰显教师研究的成长意蕴和生命意义。
于深度中攫取智慧
教师研究的一个主要优势在于其是现场、浸润式的，是基于特定教育情境的观察视角，是融入教师生命气质的探究体验，相对于专家的理论研究，应当具有更加的认识深度和体验温度。如果教师的研究成果还是一些大而化之、粗枝大叶、人云亦云的操作策略、原则，还是那些不言自明的真理，那就失去了教师研究本身的价值。
深度的表达，是聚焦教育生活中细而实的课题，开展的小而专的研究。如何让学生在课上乐于发言？怎样应对学生抄作业的问题？如何帮学生克服计算中频繁出现的“粗心”？生字抄写几遍最有效……这些问题是浩渺教育时空中的具体节点，是教师看得见、摸得着、做得起的课题，而不是宏大、高深的教育哲思。教师基于特定的教育情境，躬身体行，循序渐进，穷究事理，形成一套解决问题行好点子、土法子、妙招子。这些课题开口小，挖得深，因而也更有效。
王老师总觉得自己的习作评价课收效平平。受到导演演戏、说戏的启发，他开始尝试改变“教师包场，评点天下”的评讲课老面孔，通过有目的地选出几篇具有代表性的习作，组织学生自主应聘导演，招募演员，成立剧组，以作文为蓝本，编演习作剧。让学生在演戏、评戏的体验中，感受语言、动作描写的要领，加深对叙事文情节描述、形象刻画方面的把握，在不经意之间获得习作要领的“豁然开朗”。
这样的研究不仅具有情境的特殊性和研究者的个别性，也因其较为显著的“类型化”，而具有明显的普遍意义。
深度的表达，是融入情感的描述。自然科学范式影响下的教育科研，要求研究者悬置主观感受、情绪体验，中立、客观地探寻教育规律。对教师而言，这是不现实，也是不可能的。教师总是“将完整的身心交于教学”，因为有了情感的参与，才使教师感受到教育学的意蕴。如果将情感抽离教师的研究，也就失去了研究的本原意义。所以，教师的研究描述是真情的言说，而不是冷静的论述。为了让这种言说具有温度，教师应当真实地表达研究的心路历程，敞现研究过程中的喜与悲、笑与泪、得与失；借助于具有一定文学意味的语言文字，进行适度的艺术表达，以直抵听者的心灵；辅以学生作品、研究手记或影像记录的展示，让表达穿越时空。有了情感的表达，教师的深度参与才得以自然显现。
深度的表达，还是基于反思的描述。教师的研究不是用演绎的思维来观照实践，而是用归纳的思维来表现实践；不是用理论的框架来勾画实践，而是用实践的内涵来丰富理论，即所谓格物致知。因此，教师要学会对自身教育行为进行深度反思，要善于从教育现象中追问教育意义，感受、探明、总结隐含在自身教育实践中的默会知识，用事实说话，发人之未所言。
反思研究实践，建构实践之知，对众多教师而言，确实是较大的挑战。然而，如若满足于隐含、潜藏、散落在实践中的初始经验，就不利于教师研究成果的提升和转化，也无助于教师教学风格的形成。“像雾，像风，又像雨”，极有可能导致教师研究的泛化、浅层化，将一般工作等同于研究活动，将喃喃絮叨误作为叙事探究。研究如果没有在某一问题上形成自己独特、具体的见解，没有在认识上取得一定突破，即便这样的认识是片面、狭隘乃至谬误，也不能表明教师是研究了。亦然，规避个人独白，走向智慧共享，也需要教师的有效反思。
有价值的反思，有主张的洞见，是衡量教师研究成效的一块试金石，自当成为教师表达研究成果不可或缺的一部分。反思可以随机穿插在叙事的行文之中，也可以在文末画龙点睛、锦上添花；可以是对研究内容、成效的反思，也可以是对研究思维、研究方法的推敲；可以是返回审度之思，也可以是反面省察之思……有反思的表达，方显教师研究的深刻之见和创造之美。
诚然，从容、周详而有深度地描述，尚不足以体现教师表达自身研究的全部要求，本文旨在直面现实之不足，有所侧重，以助教师的研究表述更为得体贴切，显其本色，展其风采。
关键词：从容；周详；深度；教师素养
中国分类号：G451文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）01-008-02
交流研究经历，阐述研究体会，展示研究成果，是一线教师经常性的专业活动。教师研究的表达受教师自身科研能力、语言素养以及研究实践效度等诸多因素的影响，而在很多时候，教师又是在有行政领导、教科研人员、专家型教师在场的情况下，“汇报性”地展现自身的研究，这又平增了教师专业对话场境的复杂性。那么，教师如何得体地描述研究生活，如其所是地表现真我，而不是应景地取悦他人，抑或心虚地闪烁其词呢？
于从容中捍卫尊严
在教育研究领域，理论指导实践的思维由来已久，进而成为中小学教师研究活动一直恪守的准则，并由此派生出理论高于实践、理论优于实践的假定。拥有理论，拥有较多的理论、高深的理论，常常决定了其在对话中的优势，甚至是绝对的指导权、评判权、话语权。在一般中小学教师看来，领导、专家往往就是理论水平比较高的。理论就是真理！受这一普遍的唯上心理支配，教师的交流和表达常常是比较“心虚”的。他们的开场白往往是“各位领导”“尊敬的专家”“本人理论基础很薄弱，敬请批评指正”云云，似乎自己所言的那些通俗易懂的教育实践很是羞于启齿，不登大雅，生怕贻笑大方。
幼儿教师小李曾介绍她参加一次毕业论文答辩的经历。李老师在职进修本科学历，毕业前结合自己的微型课题研究——对幼儿过度“依恋物”的现象分析及矫正，撰写了一份研究报告，交给了指导老师。教授审阅之后，若有所思地问李老师：“你这篇论文，其它都不错，就是有一个问题，不知你自己有没有发现？”李老师一顿，说：“我觉得没有什么理论性。”教授甚是满意地点点头。李老师也很是好学，随即追问了一句：“教授，您看我这篇文章需要那些方面的理论支持？”教授思忖了好一会儿，说：“你以前学过教育学、心理学吧？那里一定有答案！”
于周详中彰显丰实
在常见的教师表达中，发现问题、教育措施和研究成果是一般的程序。在这三者中，老师们往往更加注重教育措施和研究成果的表述。其中的研究措施，又习惯于横向且粗线条地介绍，缺少必要的深描，仍然是一种脱离生活语境、游离于教师生活体验之外的符号语言。
研究之于教师，不是发现教育规律，建构宏大的教育理论，而是改进当下的教育实践，使教育行为更具合目的性。教师的内在力量在研究中得以外显和检验，进而获得对教育和自我的一种新的体认。因此，教师研究的表述应更加关注问题产生的实践情境，比如幼儿过度“依恋物”的种种行为表现；要说明对问题的梳理和分析，比如对幼儿过度恋物的合理性和非合理性的分析，追问或探析这一现象形成的生理机制和生活诱因。教师研究过程的描述，倾向于提倡纵向、序时性的，以完整地再现微型课题（小专题、个人课题等）。在课题确立后，又如何对研究作必要的设计和假设？因为没有预设的探究只是即时的灵感，而不是持续的探究，研究有着必然的目的性和计划性。教师应当详细地描述研究的每一步进展，不仅要说明采取何种措施、策略，还要解释这是基于怎样的想法和动机；要说清研究如何实施，以及实施过程中遭遇的困难；陈述自己在研究中如何与学校、同侪进行有效互动，以及实施成效。
问题的解决往往不是一蹴而就的，而是不断反思、追问、变通、修正的过程，表现为教师个性化的思维品质、认知风格和行为方式，展现的是一段富有生命气息的教育经历；问题的解决策略不总是平行铺开的，策略之间必然存在着一定的先后承接，基于前期实践的背景，生成新的探究行为，否定自我，超越自我，进而获得问题解决和智慧创生。只有从生命体验的角度进行完整而翔实的叙事，凸显关键事件，抓住重要细节，进行形神兼备地深描，而不是浮光掠影地罗列，才能更好的还原教师研究丰富多彩的本原，才能真正彰显教师研究的成长意蕴和生命意义。
于深度中攫取智慧
教师研究的一个主要优势在于其是现场、浸润式的，是基于特定教育情境的观察视角，是融入教师生命气质的探究体验，相对于专家的理论研究，应当具有更加的认识深度和体验温度。如果教师的研究成果还是一些大而化之、粗枝大叶、人云亦云的操作策略、原则，还是那些不言自明的真理，那就失去了教师研究本身的价值。
深度的表达，是聚焦教育生活中细而实的课题，开展的小而专的研究。如何让学生在课上乐于发言？怎样应对学生抄作业的问题？如何帮学生克服计算中频繁出现的“粗心”？生字抄写几遍最有效……这些问题是浩渺教育时空中的具体节点，是教师看得见、摸得着、做得起的课题，而不是宏大、高深的教育哲思。教师基于特定的教育情境，躬身体行，循序渐进，穷究事理，形成一套解决问题行好点子、土法子、妙招子。这些课题开口小，挖得深，因而也更有效。
王老师总觉得自己的习作评价课收效平平。受到导演演戏、说戏的启发，他开始尝试改变“教师包场，评点天下”的评讲课老面孔，通过有目的地选出几篇具有代表性的习作，组织学生自主应聘导演，招募演员，成立剧组，以作文为蓝本，编演习作剧。让学生在演戏、评戏的体验中，感受语言、动作描写的要领，加深对叙事文情节描述、形象刻画方面的把握，在不经意之间获得习作要领的“豁然开朗”。
这样的研究不仅具有情境的特殊性和研究者的个别性，也因其较为显著的“类型化”，而具有明显的普遍意义。
深度的表达，是融入情感的描述。自然科学范式影响下的教育科研，要求研究者悬置主观感受、情绪体验，中立、客观地探寻教育规律。对教师而言，这是不现实，也是不可能的。教师总是“将完整的身心交于教学”，因为有了情感的参与，才使教师感受到教育学的意蕴。如果将情感抽离教师的研究，也就失去了研究的本原意义。所以，教师的研究描述是真情的言说，而不是冷静的论述。为了让这种言说具有温度，教师应当真实地表达研究的心路历程，敞现研究过程中的喜与悲、笑与泪、得与失；借助于具有一定文学意味的语言文字，进行适度的艺术表达，以直抵听者的心灵；辅以学生作品、研究手记或影像记录的展示，让表达穿越时空。有了情感的表达，教师的深度参与才得以自然显现。
深度的表达，还是基于反思的描述。教师的研究不是用演绎的思维来观照实践，而是用归纳的思维来表现实践；不是用理论的框架来勾画实践，而是用实践的内涵来丰富理论，即所谓格物致知。因此，教师要学会对自身教育行为进行深度反思，要善于从教育现象中追问教育意义，感受、探明、总结隐含在自身教育实践中的默会知识，用事实说话，发人之未所言。
反思研究实践，建构实践之知，对众多教师而言，确实是较大的挑战。然而，如若满足于隐含、潜藏、散落在实践中的初始经验，就不利于教师研究成果的提升和转化，也无助于教师教学风格的形成。“像雾，像风，又像雨”，极有可能导致教师研究的泛化、浅层化，将一般工作等同于研究活动，将喃喃絮叨误作为叙事探究。研究如果没有在某一问题上形成自己独特、具体的见解，没有在认识上取得一定突破，即便这样的认识是片面、狭隘乃至谬误，也不能表明教师是研究了。亦然，规避个人独白，走向智慧共享，也需要教师的有效反思。
有价值的反思，有主张的洞见，是衡量教师研究成效的一块试金石，自当成为教师表达研究成果不可或缺的一部分。反思可以随机穿插在叙事的行文之中，也可以在文末画龙点睛、锦上添花；可以是对研究内容、成效的反思，也可以是对研究思维、研究方法的推敲；可以是返回审度之思，也可以是反面省察之思……有反思的表达，方显教师研究的深刻之见和创造之美。
诚然，从容、周详而有深度地描述，尚不足以体现教师表达自身研究的全部要求，本文旨在直面现实之不足，有所侧重，以助教师的研究表述更为得体贴切，显其本色，展其风采。