【摘 要】
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1.展开想象,发展空间观念.rn(1)给出两条互相垂直的线段,一条线段长4厘米,另一条是它的1/2,让学生想象可能是什么平面图形的一部分.rn(2)出示4个算式:2×4÷2=4 (cm2)、2×4=8 (cm2)、(2+4)×2÷2=6 (cm2)、3.14 ×22=12.56 (cm2).提问:上面4个算式是求某平面图形面积的过程,你熊确定它们分别是什么图形吗?理由是什么?先独立思考,再小组交流.
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1.展开想象,发展空间观念.rn(1)给出两条互相垂直的线段,一条线段长4厘米,另一条是它的1/2,让学生想象可能是什么平面图形的一部分.rn(2)出示4个算式:2×4÷2=4 (cm2)、2×4=8 (cm2)、(2+4)×2÷2=6 (cm2)、3.14 ×22=12.56 (cm2).提问:上面4个算式是求某平面图形面积的过程,你熊确定它们分别是什么图形吗?理由是什么?先独立思考,再小组交流.
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数学阅读力是学生学习中必不可少的能力.但在小学数学学习中,学生在数学阅读力方面存在以下几个问题:(1)缺乏对信息的提取能力.学生在阅读数学文本时,不能有效地根据问题对信息进行筛选,并对有用信息进行提取,不善于从数学的角度去理解文本.(2)缺乏对文本的加工能力.阅读后缺少对文本进行分析、判断、处理、提炼等方法,不能有效厘清要素关系、建构逻辑关系.(3)缺乏对结论的运用能力.学生在对信息加工之后,不能有效地将理解了的信息转换成自己可以理解的思维逻辑和意义,所形成的信息因缺乏整理而难以长久保持,也不容易提取.
“分数乘法”这一单元,除了学习分数乘法的计算方法,还有正确计算分数混合运算和运用运算定律进行简便计算,以及根据分数乘法的意义解决一些实际问题.怎样把这些知识点串联起来设计一节练习课,让学生在练中既能有效地自主梳理,又能更好地提高解决问题能力呢?我们尝试改变以往老师出题学生做题的练习模式,以题组形式提供给学生简约而开放的框架,由学生自己在填数、编题、画图、思辨中进一步理解算理、明晰分数乘法计算的实际背景与意义.
一、何为“难文”rn笔者认为“难文”大体有这样几种情况:rn其一,时代距离远.统编教材有一个非常明显的变化,就是中华优秀传统文化的篇目增加了.这些课文的创作时代距离学生所处的时代比较远,故事内容理解起来有难度,需要背景资料的支持及教师的巧妙引导.
数学课程标准中强调过程与活动,实际上这里的过程与活动大多是指建模与用模.数学建模的一般路径如下.rn一、从现实生活中发现数学问题rn在日常的教育教学中,教师运用多媒体等,向学生展示现实问题情境.如果有条件,可以让学生亲身经历事情的发生和发展过程,主动参与探究,获取相关的信息和数学材料.教师引领学生解读、分析现实情境,唤醒学生已有的知识和经验,使其尝试发现现实情境中蕴含的数学信息,并加以提炼、简化、编排,构建新的数学结构.
创设民主互动的学习氛围,让学生敢于提出问题.学生解决问题的能力需要培养,同样,学生提出问题的能力也是需要培养的.为学生创设和谐民主的学习氛围,让学生敢于大胆地表达自己的想法,是促进和培养学生敢于提出问题的重要的途径之一.教师从情感上缩短与学生的距离,教师与学生之间达成一种民主、平等、和谐的关系是问题意识产生的良好条件.
很多时候,教材的编写逻辑和学生的学习逻辑是一致的,但有时教材的编写逻辑并不完全符合学生的数学学习逻辑.这就需要我们认真研读教材里知识的“生长”逻辑,并站在学生学习逻辑的视角,重新构建契合学生的教学路径.如何实现呢?笔者认为,备课时做到“三读”“三思”“三调”,能让备课工作从“有备”走向“优备”.下面以人教版教材三年级下册中“除数是一位数的笔算除法”为例谈谈具体做法.
在北师大版教材一年级下册第31页,有这样一道习题,题目如图1所示:rn在学生完成这道题时,我发现不少学生选择的答案为“30个”或“90个”,全班52名学生中,选择“30个”的有12名,选择“90个”的有5名,出错率约32.7％.rn学生出现这样的错误在我的意料之中,因为这是学生第一次进行“估计”,估计不太合理是难免的,但不合理不准确的人数之多还是出乎我的预料.怎样用好这个“错例”素材呢?在第二天的数学课上,我进行了教学实践.
为落实“双减”政策,达到提质减负的目的,我们开展了作业研究与实践探索,提出设计“好吃又有营养”的数学作业.“好吃又有营养”是吴正宪老师提出的数学教育理念,我们努力尝试将这一理念迁移到作业研究中,以北师大版教材五年级下册第六单元“确定位置”为例,进行了实践探索.
数学特级教师袁晓萍上课,轻松、惬意、亲和、透彻,于从从容容之间引领学生自如游走于数学的山山水水,自然而又美好!这是一种高境界,她用我们习以为常的简单素材就上出了数学的不简单,用并不繁杂的教学手段,却呈现出了数学的广度、温度和深度.
支架式教学是美国心理学家杰罗姆·布鲁纳在维果茨基最近发展区理论基础上提出的一种教学模式,即教师在教学过程中,通过“搭建教学脚手架”为学习者提供某种协助,帮助其建构对知识的理解[1].基于概念框架的支架式教学设计是指为学生提供一个概念框架,以便学生更好地把握知识本质,促进结构化思维习惯的养成,其关键在于为学生提供一个能够凸显数学概念本质的结构化认知工具.下面以“平移”教学为例,探讨如何设计与实施基于概念框架的支架式教学.