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【摘 要】“问题意识”对建构学生自主学习方式有极重要的作用,学生缺乏学习的主动性在一定程度上是因为缺乏“问题意识”,从教学实践的角度上,本文对“问题意识”所统领的发现、提出、分析、解决问题的系列教学活动,做了扼要的阐述。为了便于一线教师参照,此项论述主要以小学语文教学为探讨对象。
【关键词】问题意识 自主学习 学生
学习领域的“问题意识”,是学生面对学习对象(如教材)所具有的一种清醒的、强烈的求知欲望和探究心理,是一种宝贵的心理资源,它与学生自主学习方式有着密切的联系。
由学生自己发现问题,产生了主动学习的动机,是学生自主学习的起步。在课堂集体学习环境下,学生发现的问题多种多样,该选择什么问题让学生集体学习呢?问题决定了思维的方向与价值,学生自主学习就进入了“提出问题”的价值选择的环节。爱因斯坦说:“提出问题往往比解决一个问题更重要。”
在语文教学中,我们应该有意识地培养儿童问题意识,引导学生辨析诸多问题的价值,选取有关全局的、重点的、本质性的、反常规思维的、具有怀疑精神和批判精神的或有独特性创见性的问题,不仅对学习质量有重要影响,也对学生日后思维方向、思维品质及学生学习质量有重要影响。笔者在教《史马迁愤写史书》,故意将“发愤”写成“发奋”,引导学生发现错误,从而提出“课题为什么不用‘发奋’,而用‘发愤’?”要求学生从学习中找答案,使课文学得生动深入,对司马迁“重于泰山”的人格精神有深刻的体会。提出的问题不仅有涵盖全文的,有重点段落或细节的,也会在学习过程中出现与课文主旨相违背的问题。如《穷人》一课,一个学生不赞同作者托尔斯泰的“博爱”思想,不赞成安娜把死去邻居的两个孩子抱回来扶养。他提出问题说:“桑娜自己家里已十分穷困,她的丈夫为了养活一家四口,冒着狂风在海上打鱼,现在桑娜还抱了邻居的两个孩子回家抚养,不是加重家里负担,不体贴他的丈夫吗?”这个提问具有反常规的独特性与挑战性,它反映了过去与现在两代人在道德认识上有鲜明的差异,但它来自学生的生活世界、心灵世界,具有启迪智慧、建构人格的意义。
发现的问题经过筛选、改造或提炼,成了课堂上学生共同思考的对象,使自主学习沿着目标有效展开。这一教学环节是我们教师能普遍接受的,因为提问是教师启发学生的常规武器、教师深知提问的价值,积累了丰富的经验,可以转化为让学生自主选择问题,提升学生自主学习的价值资源。
提出问题后,接着就是分析问题与解决问题。分析问题的过程就是学生探究、发现语文内涵与形式的过程,解决问题则是获得新知、积淀语文能力。
分析问題活动主要是思考活动,思考是学生自主学习的核心,历来学者都极为重视。值得注意的是,以往的思考重在认知,如今要立足于“人的主体性发展和全面发展”的基本理念并吸收建构主义精髓,建构主义理论认为,每一个学习者都有自己一套对信息世界的解读,要让学生以自己理解的方式解释信息,并与教师共同参与知识的创造过程。因此,“分析问题”应十分注意阅读中的独立性、独特性、体验性,使学生主体得到充分的体现,也使阅读在教师参与下互动合作。支玉恒老师教的《只有一个地球》就是用“读了课文你心中有什么滋味”。学生有说地球美丽可爱的、有说地球资源在滥加开采而感到痛心的……因此,他们共同呼吁要保护地球、珍惜地球,并写出一段段警句。这堂课学生谈得细致、深入,情感体验得生动、深刻、文字在读书、复述中,引用中,写话中也得到充分运用,这样的分析问题有力地促进了学生的主体性,也充分展现了阅读的多元性、丰富性、体验性,是一次分析问题的示范之课。
在笔者几年的实践与实验中,还体会问题的另一面。小学生不是中学生,更不是成年人,他们自身的生活经验与知识储备有一定限度,课文中像《只有一个地球》那样的范文为数很少,教材中大多是日常交往的普遍文章,有的距离学生的生活较远,有的内容缺少深刻的内涵,不可能都像学习著名的文学作品那样吸引学生,这是我们在日常阅读教学中必须面对的现实,并以此来调整我们的阅读要求。同时,也应该认识到语文教学有它确定的多元化目标,课堂教学不同于个人自由阅读,是师生集体对文本进行解读,并且在短时间内进行,如果让所有学生充分发表各自的意见是不客观的,有人也认为这种语文课堂教学的特殊性对多元解读应有一个合理限度,视此限度为多元解读过程中的一条底限。为此,在教学中笔者就注重多元解读与教学过程的平衡。如在教《草船借箭》时,请三位学生凑成“集体诸葛亮”,其他所有学生就课文例举的“借箭”的种种举措与行动向“诸葛亮”质疑,如为什么小船要用布幔遮住?为什么船一字摆开?为什么船要靠近曹营擂鼓呐喊?为什么后来要掉转船尾?等等,展开“诸葛亮”与学生群众的多元对话,每一道问题的解析都是一次次具体的语言分析,也是对诸葛亮智慧的领会。课堂围绕诸葛亮神机妙算展开,生生互动,彼此之间没有顾忌和拘束,同学们抢着问,小诸葛们争着答,有时还在黑板上相机演示,以求解答的更为清楚。这样,学生的激情得以释放,潜能得以开发,发言既热烈、又充分,并按课堂教学目标和规定的时间有序进行,使全班学习在热情、细致具体的语言与思想内涵探讨中取得很好的效果。
分析问题的过程伴随着问题的逐一解决到最后通过综合、概括,把握了文章整体精神,领会了文章整体结构。这就是“解决问题”的一种表现,而更深刻的是学生通过学习,经历了自主“发现问题”——集体研讨“提出问题”——个人解读体验与学生集体及教师互动相结合的多元对话的“分析问题”——到最后“解决问题”,经历了一轮又一轮阅读的实践,发挥了主体性、理解了文章中的语言,丰富了精神感受,促进了语言能力的发展。从而表明以“问”为核心,以“问题意识”为统领,所生成与展开的一系统活动,符合“发现学习”的原理,它具有可操作性,可以成为建构学生自主学习方式的一种可资运作的范式。
在教师引导下,让学生发现、提出、分析、解决问题,可改变学生以教师设问才展开学习的现状,教师应改变不愿引导学生提问的心态,不要怕学生问得多,问得离奇,不好应付;也不要怕学生问得不在“点子”上,抓不住要领,干扰预设的思路。如果因噎废食,不让学生发问,久而久之,儿童好奇、好问、好知求解的天性就会逐渐枯萎。学生发问的多、小、杂,是可以通过教学处理解决的。我们应从惯性操作模式中跳出来,从方法论角度思考与处理,以体现完整的自主探索学习过程。美国对这一过程用“发现法”来表达;原苏联用“问题教学”来表达,我们用“自主探索学习”来表达。表达不同,倡导的精神都是培养会思考、会学习、会发现的人才。
参考文献:
[1]杨德广.论智能培养.上海人民出版社出版.
[2]于国祥.语文教学通讯初中版.2005,(3).
【关键词】问题意识 自主学习 学生
学习领域的“问题意识”,是学生面对学习对象(如教材)所具有的一种清醒的、强烈的求知欲望和探究心理,是一种宝贵的心理资源,它与学生自主学习方式有着密切的联系。
由学生自己发现问题,产生了主动学习的动机,是学生自主学习的起步。在课堂集体学习环境下,学生发现的问题多种多样,该选择什么问题让学生集体学习呢?问题决定了思维的方向与价值,学生自主学习就进入了“提出问题”的价值选择的环节。爱因斯坦说:“提出问题往往比解决一个问题更重要。”
在语文教学中,我们应该有意识地培养儿童问题意识,引导学生辨析诸多问题的价值,选取有关全局的、重点的、本质性的、反常规思维的、具有怀疑精神和批判精神的或有独特性创见性的问题,不仅对学习质量有重要影响,也对学生日后思维方向、思维品质及学生学习质量有重要影响。笔者在教《史马迁愤写史书》,故意将“发愤”写成“发奋”,引导学生发现错误,从而提出“课题为什么不用‘发奋’,而用‘发愤’?”要求学生从学习中找答案,使课文学得生动深入,对司马迁“重于泰山”的人格精神有深刻的体会。提出的问题不仅有涵盖全文的,有重点段落或细节的,也会在学习过程中出现与课文主旨相违背的问题。如《穷人》一课,一个学生不赞同作者托尔斯泰的“博爱”思想,不赞成安娜把死去邻居的两个孩子抱回来扶养。他提出问题说:“桑娜自己家里已十分穷困,她的丈夫为了养活一家四口,冒着狂风在海上打鱼,现在桑娜还抱了邻居的两个孩子回家抚养,不是加重家里负担,不体贴他的丈夫吗?”这个提问具有反常规的独特性与挑战性,它反映了过去与现在两代人在道德认识上有鲜明的差异,但它来自学生的生活世界、心灵世界,具有启迪智慧、建构人格的意义。
发现的问题经过筛选、改造或提炼,成了课堂上学生共同思考的对象,使自主学习沿着目标有效展开。这一教学环节是我们教师能普遍接受的,因为提问是教师启发学生的常规武器、教师深知提问的价值,积累了丰富的经验,可以转化为让学生自主选择问题,提升学生自主学习的价值资源。
提出问题后,接着就是分析问题与解决问题。分析问题的过程就是学生探究、发现语文内涵与形式的过程,解决问题则是获得新知、积淀语文能力。
分析问題活动主要是思考活动,思考是学生自主学习的核心,历来学者都极为重视。值得注意的是,以往的思考重在认知,如今要立足于“人的主体性发展和全面发展”的基本理念并吸收建构主义精髓,建构主义理论认为,每一个学习者都有自己一套对信息世界的解读,要让学生以自己理解的方式解释信息,并与教师共同参与知识的创造过程。因此,“分析问题”应十分注意阅读中的独立性、独特性、体验性,使学生主体得到充分的体现,也使阅读在教师参与下互动合作。支玉恒老师教的《只有一个地球》就是用“读了课文你心中有什么滋味”。学生有说地球美丽可爱的、有说地球资源在滥加开采而感到痛心的……因此,他们共同呼吁要保护地球、珍惜地球,并写出一段段警句。这堂课学生谈得细致、深入,情感体验得生动、深刻、文字在读书、复述中,引用中,写话中也得到充分运用,这样的分析问题有力地促进了学生的主体性,也充分展现了阅读的多元性、丰富性、体验性,是一次分析问题的示范之课。
在笔者几年的实践与实验中,还体会问题的另一面。小学生不是中学生,更不是成年人,他们自身的生活经验与知识储备有一定限度,课文中像《只有一个地球》那样的范文为数很少,教材中大多是日常交往的普遍文章,有的距离学生的生活较远,有的内容缺少深刻的内涵,不可能都像学习著名的文学作品那样吸引学生,这是我们在日常阅读教学中必须面对的现实,并以此来调整我们的阅读要求。同时,也应该认识到语文教学有它确定的多元化目标,课堂教学不同于个人自由阅读,是师生集体对文本进行解读,并且在短时间内进行,如果让所有学生充分发表各自的意见是不客观的,有人也认为这种语文课堂教学的特殊性对多元解读应有一个合理限度,视此限度为多元解读过程中的一条底限。为此,在教学中笔者就注重多元解读与教学过程的平衡。如在教《草船借箭》时,请三位学生凑成“集体诸葛亮”,其他所有学生就课文例举的“借箭”的种种举措与行动向“诸葛亮”质疑,如为什么小船要用布幔遮住?为什么船一字摆开?为什么船要靠近曹营擂鼓呐喊?为什么后来要掉转船尾?等等,展开“诸葛亮”与学生群众的多元对话,每一道问题的解析都是一次次具体的语言分析,也是对诸葛亮智慧的领会。课堂围绕诸葛亮神机妙算展开,生生互动,彼此之间没有顾忌和拘束,同学们抢着问,小诸葛们争着答,有时还在黑板上相机演示,以求解答的更为清楚。这样,学生的激情得以释放,潜能得以开发,发言既热烈、又充分,并按课堂教学目标和规定的时间有序进行,使全班学习在热情、细致具体的语言与思想内涵探讨中取得很好的效果。
分析问题的过程伴随着问题的逐一解决到最后通过综合、概括,把握了文章整体精神,领会了文章整体结构。这就是“解决问题”的一种表现,而更深刻的是学生通过学习,经历了自主“发现问题”——集体研讨“提出问题”——个人解读体验与学生集体及教师互动相结合的多元对话的“分析问题”——到最后“解决问题”,经历了一轮又一轮阅读的实践,发挥了主体性、理解了文章中的语言,丰富了精神感受,促进了语言能力的发展。从而表明以“问”为核心,以“问题意识”为统领,所生成与展开的一系统活动,符合“发现学习”的原理,它具有可操作性,可以成为建构学生自主学习方式的一种可资运作的范式。
在教师引导下,让学生发现、提出、分析、解决问题,可改变学生以教师设问才展开学习的现状,教师应改变不愿引导学生提问的心态,不要怕学生问得多,问得离奇,不好应付;也不要怕学生问得不在“点子”上,抓不住要领,干扰预设的思路。如果因噎废食,不让学生发问,久而久之,儿童好奇、好问、好知求解的天性就会逐渐枯萎。学生发问的多、小、杂,是可以通过教学处理解决的。我们应从惯性操作模式中跳出来,从方法论角度思考与处理,以体现完整的自主探索学习过程。美国对这一过程用“发现法”来表达;原苏联用“问题教学”来表达,我们用“自主探索学习”来表达。表达不同,倡导的精神都是培养会思考、会学习、会发现的人才。
参考文献:
[1]杨德广.论智能培养.上海人民出版社出版.
[2]于国祥.语文教学通讯初中版.2005,(3).