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摘 要：阅读教学如要达到趣味语文的境界，要点有四：一是追求理趣，让教学富有“层次感”；二是追求意趣，让课堂溢满“语文味”；三是追求疑趣，让问题促成“共鸣度”；四是追求润趣，让阅读成为“黏合剂”。
关键词：趣味语文；阅读教学
语文姓“语”，“语文味”是语文课的本色。一堂“语文味”浓郁的语文课，教师教得有趣，学生学得有味，课堂让学生“唯恐聆听之不周，不知铃声之既响”，是为趣味语文。怎样才能达到这样的境界？笔者以为，要点有四。
一、追求理趣，让教学富有“层次感”
有一堂课，令笔者记忆犹新。在《金岳霖先生》（苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修二）的教学中，四个教学环节依次深入：
初读文本，思考并回答：“在学生汪曾祺眼中，金先生是一位怎样的人？请从文中找到一个词语形容。”
再读文本，思考并回答：“哪些细节处，表现了金先生的‘有趣’？请细细罗列，概括归纳。”
三读文本，思考并回答：“‘有趣’的背后，你看到了一个怎样的金先生？请找出其中的2～3处‘有趣’分析解读。”（小组讨论）
四读文本，思考并回答：“文章的最后两段，两处‘好好写一写’怎么理解？有人说‘这是汪曾祺先生的散文闲笔’，你以为呢？”
至今想来，不禁莞尔。从环节的一、二、三处，分明可以看到汪曾祺先生写金岳霖先生形象的“起”“承”与“转”，通过三个层次的渐进分析，笔者带着学生在对人物形象的理解上作了一次“华丽转身”：从一个“有趣的教授”到一个“有着一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家”。但是，如果教学只进行到到这里，那么这篇文章于“闲笔”处抒大家真意的更深亦更有“趣味”的东西就被忽略了。这更有“趣味”的东西包括：
第一，从“一个人”到“一批人”。艰危的西南联大时代，自由率真的联大精神，无论政治环境如何恶劣、生活条件怎样艰苦，他们坚持教书育人，坚守文化的高地，以各自独特的人格魅力培养了有为的一代人。
第二，品质需要弘扬，精神需要传承。大师已然远去，记住他们，“写”便是一种缅怀与弘扬、传承与担当的符号！“我对金先生所知甚少，希望熟知金先生的人把金先生好好写一写”，文字的背后，不免让人唏嘘“熟知金先生的人”对于弘扬与继承金先生的学问与精神之“少”，不免让人赞赏这个“对金先生所知甚少”的人在新的历史时期希望更多的人学习金先生、投身祖国建设、勇担社会责任的殷殷期待。
语文教学“要以文本中的语文本体知识教学为基础”，有序“引导学生带着强烈的个体阅读去感受或感悟文本所（能够）表达的主旨（与）情感”，从而“在教学中接受语文知识”，“学会用语文知识去解决阅读的认知问题，进而使语文阅读素养得到提升”。[1]这样的课堂，才有“趣”！
二、追求意趣，让课堂溢满“语文味”
语文课首先是“语文”课。从“语文味”出发，引导学生在“语文味”的趣味学习中受到美与善的熏陶，才是语文课。
请看张爱玲的小说《爱》的教学片段：
师：张爱玲在述说故事时，文字也是“内敛而平静”的，你能读出这“近乎冷漠的笔调”背后的情感吗？请从小说的字词分析入手试一试。
生：“噢”这个字用得好，千言万语都在这个词里。
师：哪“千言”？哪“万语”？
[学生腼腆地笑。]
师：什么时候说“噢”？
生：想要和对方说话的时候。
师：这说明什么？
生：说明这里的男主人公早在心里想要和女主人公说话千百遍了。
师：老师把它改成“啊”好不好？
生：不好。
师：为什么？
[学生思考。]
生：“啊”太强烈了，关键是它不能把男主人公的那种一直想说又没敢说的性格入木三分地表达好。
师：“噢”用在这里，有什么作用？
生：自然流露男主人公的性格形象，生动形象地表现了男女主人公之间那种朦胧的情感，把一个其实早已在心里想要对女主人公表达但又至今没能表达的人物形象鲜活地呈现在读者面前，也为两人无果而终的结局埋下了伏笔。
师：来，请你按照这样的理解，有感情地读一读。
什么是“语文味”？在这里，“语文味”其一就是文本的“言”， 其二就是文本承载的“意”，透过师生的层层解析，“语言本身的内在魅力”足以“震撼学生”“感染学生”；从更深层次来说，其三就是这里的“言”与“意”通过听说读写的言语行为交融在一起，师生在语文实践中收获的语感与审美能力，还有参与到这一场对话中的作为言语主体的“人”的学生因此而养成的个性色彩与审美取向。
三、追求疑趣，让问题促成“共鸣度”
小说《桥边的老人》，没有曲折感人的情节，反战的主旨从最末的段落也能够比较清晰地观照。这样的课文怎么上？怎么让学生产生学习的兴趣，并在教师的引导下深刻理解反战的主旨？
对此，教师可以于无疑处巧设疑。正如《林黛玉进贾府》鲜有林黛玉的肖像描写却不难发现她的美，海明威对老人的相貌描写同样惜墨如金，但是，一起笔便写的“一个戴钢丝边眼镜的老人”和第九段的“以及那副钢丝边眼镜”构成的反复，似乎在这里显得反常：作者为什么没有着笔描写一位在战争背景下的老人“卖炭翁”一般的外貌，以强烈地勾起人们的同情，却两度写到应该有什么意义的“钢丝边眼镜”？一个76岁的老人，与一群动物为伴，孤独而平静地生活。但是，战争来了，老人与动物们相依为命的平静生活被无情打破，老人不断地重复对动物们的忧虑，他甚至说“那时我在照看动物”“我只是在照看动物”，两相比较，区别只在“只是”，他为什么这么说？
这样的问题一找，似乎文中大有疑处！当师生进一步地探讨起“钢丝边眼镜”，一个斯文而孱弱的老人形象便在这无疑处站立了起来；当问题围绕着“只是”展开，这些同样弱小的生命个体带给这位老人最后的温暖与牵挂的“最低要求”终于被无情剥夺，“只是”二字所带来的无奈便能直接将师生带入控诉的世界！
四、追求润趣，让阅读成为“黏合剂”
这里的“阅读”，有三层意思。
首先是教师的阅读。语文教师要有“文”“史”“哲”“美”的底蕴，这样语文课堂才会有厚度、有诗意。
其次是教师带着学生在课外一起閱读。调动学生阅读的积极性，培养学生良好的阅读习惯，是语文教学的题中应有之义。方法有很多，这里不一一赘述。要打造“趣味语文”的教学课堂，教师要带着学生在课外一起阅读。这样的阅读不是“泛泛而读”，而是应有任务驱动，它是教学课堂的幸福“外延”。深谙文学魅力的语文教师，要通过自己的言传身教，将学生引向趣味学习之路，促使学生“趋向鼓舞，中心喜悦”。
再者是教师带着学生在课堂一起阅读。在课堂，教师要把读书权还给学生。初读和再读的要求应有区别，比读、演读、范读等方法可交替使用，以奏响幸福课堂的乐章。
古人云：“教人未见其趣，必不乐学。”工夫在“诗”内，工夫亦在“诗”外。打造“趣味语文”课堂，“语文味”是心脏，是核心，“层次感”是血脉，是框架，“共鸣度”是肌理，是内容，“黏合剂”是环境，是氛围。王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”[2]梁启超先生1922年在东南大学演讲时说：“学问的本质，以趣味始，以趣味终。”[3]这是“学问的趣味”的独到见解。期待我们的“趣味语文”课堂枝繁叶茂、花盛果实！
参考文献：
[1]郭吉成.构建一个合理的语文知识教学序[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（04）：40.
[2]陈荣捷.王阳明《传习录》详注集评[M].上海：华东师范大学出版社，2009：223.
[3]林文光.梁启超文选[M].成都：四川文艺出版社，2009：393.
关键词：趣味语文；阅读教学
语文姓“语”，“语文味”是语文课的本色。一堂“语文味”浓郁的语文课，教师教得有趣，学生学得有味，课堂让学生“唯恐聆听之不周，不知铃声之既响”，是为趣味语文。怎样才能达到这样的境界？笔者以为，要点有四。
一、追求理趣，让教学富有“层次感”
有一堂课，令笔者记忆犹新。在《金岳霖先生》（苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修二）的教学中，四个教学环节依次深入：
初读文本，思考并回答：“在学生汪曾祺眼中，金先生是一位怎样的人？请从文中找到一个词语形容。”
再读文本，思考并回答：“哪些细节处，表现了金先生的‘有趣’？请细细罗列，概括归纳。”
三读文本，思考并回答：“‘有趣’的背后，你看到了一个怎样的金先生？请找出其中的2～3处‘有趣’分析解读。”（小组讨论）
四读文本，思考并回答：“文章的最后两段，两处‘好好写一写’怎么理解？有人说‘这是汪曾祺先生的散文闲笔’，你以为呢？”
至今想来，不禁莞尔。从环节的一、二、三处，分明可以看到汪曾祺先生写金岳霖先生形象的“起”“承”与“转”，通过三个层次的渐进分析，笔者带着学生在对人物形象的理解上作了一次“华丽转身”：从一个“有趣的教授”到一个“有着一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家”。但是，如果教学只进行到到这里，那么这篇文章于“闲笔”处抒大家真意的更深亦更有“趣味”的东西就被忽略了。这更有“趣味”的东西包括：
第一，从“一个人”到“一批人”。艰危的西南联大时代，自由率真的联大精神，无论政治环境如何恶劣、生活条件怎样艰苦，他们坚持教书育人，坚守文化的高地，以各自独特的人格魅力培养了有为的一代人。
第二，品质需要弘扬，精神需要传承。大师已然远去，记住他们，“写”便是一种缅怀与弘扬、传承与担当的符号！“我对金先生所知甚少，希望熟知金先生的人把金先生好好写一写”，文字的背后，不免让人唏嘘“熟知金先生的人”对于弘扬与继承金先生的学问与精神之“少”，不免让人赞赏这个“对金先生所知甚少”的人在新的历史时期希望更多的人学习金先生、投身祖国建设、勇担社会责任的殷殷期待。
语文教学“要以文本中的语文本体知识教学为基础”，有序“引导学生带着强烈的个体阅读去感受或感悟文本所（能够）表达的主旨（与）情感”，从而“在教学中接受语文知识”，“学会用语文知识去解决阅读的认知问题，进而使语文阅读素养得到提升”。[1]这样的课堂，才有“趣”！
二、追求意趣，让课堂溢满“语文味”
语文课首先是“语文”课。从“语文味”出发，引导学生在“语文味”的趣味学习中受到美与善的熏陶，才是语文课。
请看张爱玲的小说《爱》的教学片段：
师：张爱玲在述说故事时，文字也是“内敛而平静”的，你能读出这“近乎冷漠的笔调”背后的情感吗？请从小说的字词分析入手试一试。
生：“噢”这个字用得好，千言万语都在这个词里。
师：哪“千言”？哪“万语”？
[学生腼腆地笑。]
师：什么时候说“噢”？
生：想要和对方说话的时候。
师：这说明什么？
生：说明这里的男主人公早在心里想要和女主人公说话千百遍了。
师：老师把它改成“啊”好不好？
生：不好。
师：为什么？
[学生思考。]
生：“啊”太强烈了，关键是它不能把男主人公的那种一直想说又没敢说的性格入木三分地表达好。
师：“噢”用在这里，有什么作用？
生：自然流露男主人公的性格形象，生动形象地表现了男女主人公之间那种朦胧的情感，把一个其实早已在心里想要对女主人公表达但又至今没能表达的人物形象鲜活地呈现在读者面前，也为两人无果而终的结局埋下了伏笔。
师：来，请你按照这样的理解，有感情地读一读。
什么是“语文味”？在这里，“语文味”其一就是文本的“言”， 其二就是文本承载的“意”，透过师生的层层解析，“语言本身的内在魅力”足以“震撼学生”“感染学生”；从更深层次来说，其三就是这里的“言”与“意”通过听说读写的言语行为交融在一起，师生在语文实践中收获的语感与审美能力，还有参与到这一场对话中的作为言语主体的“人”的学生因此而养成的个性色彩与审美取向。
三、追求疑趣，让问题促成“共鸣度”
小说《桥边的老人》，没有曲折感人的情节，反战的主旨从最末的段落也能够比较清晰地观照。这样的课文怎么上？怎么让学生产生学习的兴趣，并在教师的引导下深刻理解反战的主旨？
对此，教师可以于无疑处巧设疑。正如《林黛玉进贾府》鲜有林黛玉的肖像描写却不难发现她的美，海明威对老人的相貌描写同样惜墨如金，但是，一起笔便写的“一个戴钢丝边眼镜的老人”和第九段的“以及那副钢丝边眼镜”构成的反复，似乎在这里显得反常：作者为什么没有着笔描写一位在战争背景下的老人“卖炭翁”一般的外貌，以强烈地勾起人们的同情，却两度写到应该有什么意义的“钢丝边眼镜”？一个76岁的老人，与一群动物为伴，孤独而平静地生活。但是，战争来了，老人与动物们相依为命的平静生活被无情打破，老人不断地重复对动物们的忧虑，他甚至说“那时我在照看动物”“我只是在照看动物”，两相比较，区别只在“只是”，他为什么这么说？
这样的问题一找，似乎文中大有疑处！当师生进一步地探讨起“钢丝边眼镜”，一个斯文而孱弱的老人形象便在这无疑处站立了起来；当问题围绕着“只是”展开，这些同样弱小的生命个体带给这位老人最后的温暖与牵挂的“最低要求”终于被无情剥夺，“只是”二字所带来的无奈便能直接将师生带入控诉的世界！
四、追求润趣，让阅读成为“黏合剂”
这里的“阅读”，有三层意思。
首先是教师的阅读。语文教师要有“文”“史”“哲”“美”的底蕴，这样语文课堂才会有厚度、有诗意。
其次是教师带着学生在课外一起閱读。调动学生阅读的积极性，培养学生良好的阅读习惯，是语文教学的题中应有之义。方法有很多，这里不一一赘述。要打造“趣味语文”的教学课堂，教师要带着学生在课外一起阅读。这样的阅读不是“泛泛而读”，而是应有任务驱动，它是教学课堂的幸福“外延”。深谙文学魅力的语文教师，要通过自己的言传身教，将学生引向趣味学习之路，促使学生“趋向鼓舞，中心喜悦”。
再者是教师带着学生在课堂一起阅读。在课堂，教师要把读书权还给学生。初读和再读的要求应有区别，比读、演读、范读等方法可交替使用，以奏响幸福课堂的乐章。
古人云：“教人未见其趣，必不乐学。”工夫在“诗”内，工夫亦在“诗”外。打造“趣味语文”课堂，“语文味”是心脏，是核心，“层次感”是血脉，是框架，“共鸣度”是肌理，是内容，“黏合剂”是环境，是氛围。王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”[2]梁启超先生1922年在东南大学演讲时说：“学问的本质，以趣味始，以趣味终。”[3]这是“学问的趣味”的独到见解。期待我们的“趣味语文”课堂枝繁叶茂、花盛果实！
参考文献：
[1]郭吉成.构建一个合理的语文知识教学序[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（04）：40.
[2]陈荣捷.王阳明《传习录》详注集评[M].上海：华东师范大学出版社，2009：223.
[3]林文光.梁启超文选[M].成都：四川文艺出版社，2009：393.