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通过“适切提问”调控学生的课堂学习行为，激发学生学习物理的兴趣，让不同层次的学生都动起来，提高学习效率，顺利地按要求完成学习任务，是促进学生有效学习的重要途径之一.本文着重从学生的物理学习行为角度探讨课堂提问的有效策略.
1 巧设课前提问，促全体学生快速融入课堂
让学生尽快融入课堂，进入听课的兴奋状态就等于在延长有效课堂时间.为解决这个问题，笔者采取“问题驱动，学案导学”的教学模式，以学案为载体，学生在课前通过学案先行预习，教师在预批学案的基础上，针对学案中反馈较多的问题实施“课前提问”，快速集中学生的注意力.
要设计出有价值的“课前提问”，教师要不断地从学生中收集信息.提出的问题难度一般不要太大，同时要与新课内容密切相关.例如：在学习平抛运动的新课时，教师可以提出：曲线运动能否转化为直线运动来研究，怎样转化为直线运动？这样课前便可以先复习一下运动的合成与分解的相关知识，然后带出平抛运动化曲为直的研究方法.类似这样的问题往往是学生最关心、最感兴趣的，自然学生很快就能融入课堂，快速进入听课的兴奋状态.课前提问的主要目的不是简单的知识考查，而是要让全体同学迅速融入课堂.所以提问的对象是全班学生，让学生齐答，一般不采取个别提问的方式.
2 关注学生学习行为及心理差异，把握提问的有利时机，瞄准合理的答问对象
课堂观察和调查发现，一般在课堂头5分钟左右，学生容易进入兴奋状态，有听课的欲望，这段时间个别提问可以适当少些，提问主要是针对面上的引导.但是到了课堂的后阶段，许多学生会出现疲态，即使基础较好的同学思维也会出现松弛，后进生更加听不下去.所以，每节课的中、后段更需要创造条件，激活学生的思维，让不同层次的学生都参与课堂，这样就需要教师根据学生的层次、行为差异及心理特征进行有针对性的提问.当中、下生出现疲态，跟不上教学进度时，教师应提出一些实操性问题，让学生亲自动手解答，快速调节他们状态，重入正常的课堂思维；当中、上生的思维有所涣散时，教师则应提出一些有挑战性、容易混淆的问题，让他们碰壁，在挫折中培养谦虚的态度和严谨的思维习惯.
提问要确定合理的答问对象.确定答问对象要考虑学生的学习基础并关注学生的心理特征.调查显示有相当多的学生怕被老师提问，有怕“课堂提问”心理的学生会尽量避开老师的目光.害怕老师提问，不仅使学习思维受阻，而且妨碍师生间的信息和情感交流，直接影响学习效果.这些学生属于以下两个群体：一类是心理脆弱群体，一类是差生群体.因此，老师进行课堂提问时，要特别关注学生的心理特征，对害怕提问的两类学生群体要给予足够关爱或特别照顾，提问的难度不要太大，设计的问题由浅入深，由易到难，一环扣一环.对难度较大的问题或者是系统性较强的问题，教师还可以将问题分解为几个小问题，降低梯度，层层递进，帮助学生克服畏难情绪.
一些教师喜欢让学生按照座位或学号回答问题.这样虽然省事，但答问对象可以预见，使得大部分学生不去注意思考教师的问题.所以教师在确定答问对象时应先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答.根据学生的基础选择不同难度的问题让其回答，使他们体验正确回答问题产生成功的快感，激发自信心.
3 适当延长回答的“等待时间”，换取学生的“思维空间”
课堂中教师提出问题后要留给学生足够的时间思考，如果提出问题立即让学生作答，会导致学生思维肤浅，结果可能只有少数同学能跟上，大部分同学却是懵懵懂懂，久而久之，会导致学生参与课堂的积极性下降，注意力分散.因此，适当增加提问的“等待时间”以换取学生的“思维空间”非常必要.“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的.她在研究课堂提问时提出，短的时间内学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付.
笔者实践中发现，适当增加提问的“等待时间”，课堂会有明显的变化：（1）学生不回答的次数减少；（2）学生的回答变长；（3）学生回答问题时更有信心；（4）学生对其他同学的回答敢于进行评价；（5）学生会提出更多其他的解释，而且口头语言能力会自然地迁移为书面语言能力.（6）学生上课时更加专注，不容易走神.可见适当增加提问的“等待时间”，能推动不同层次的学生都能积极参与，对激发全体学生的思维起到非常重要的促进作用.
4 针对学生听课方式及物理基础的差异，进行有效的回问和追问
调查表明：大部分同学们虽能认真听讲，但多以被动的方式接受知识，缺乏对问题思考的热情和能力，教师提问时，常遇到学生不会回答的情况.碰到这种情况时如果置之不理或立即转而再提问其他学生，往往不利于解决学生心中的困惑，不懂的问题还是不能真正弄懂，久而久之，这些学生会对物理产生厌倦情绪.应从教和学两方面的实际出发，进行合理的回问和追问.
（1）针对物理知识的特点，精心设计回问.比如对概念的回问可以从定义中的关键词是什么？定义此概念用到了哪些已有概念等方面入手；对定理、规律的回问可以从其条件、结论、适用范围入手；对例题、习题的回问则可以从题目的条件、解题思路、一题多解、相关联的知识入手；对实验的回问可从原理、目的、器材、步骤、实验现象及本质等入手.此外，对于难于理解或梯度较大的物理知识，教师可以通过更换提问方式或分解难度来进行有效的回问.如对“螺旋桨飞机为什么不能在真空中飞行？”这个问题学生感到困难，则可变通为“螺旋桨飞机在真空中的受力情况如何？”；又如“汽车刹车，已知初速为10 m/s，加速度大小为4 m/s2，求在3 s内的位移多大？”同样可变通为“车停下来的时间是多少？车的运动情况是怎么样的？最后车位移是多少？”
（2）针对不同层次的学生，确定回问的水平.根据“布鲁姆-特内教学提问模式”，结合学生的实际，把物理课堂中的回问分成由低到高五个水平，每一水平的回问都与学生不同水平的知识基础和思维活动相联系.①识记水平的回问：对以往概念、定义、公式、单位、定理、定律、原理的回问，回问的对象是基础相对较差、懒于思考的学生.②理解水平的回问：要求学生能用自己的话叙述所学知识，能比较不同知识的异同，还要求学生能够把一些概念或规律的表述从一种形式转变为另一种形式，必要时可加以提示.这类回问主要针对中、下水平、能认真听讲但习惯于被动接受知识的学生.③应用水平的回问：要求学生能把所学知识应用于实际问题.主要针对中等水平、能认真听课但不主动思考的学生.④分析水平的回问：要求学生能够分析问题、确定原因、进行论证.主要针对中、上水平有学习物理欲望并主动思考的学生.⑤综合水平的回问：用于发展学生的创造能力，考查学生对某一知识系统、知识链有整体的理解，创造性地解决问题.主要针对尖子生，能独立思考并有自己见解的学生.
1 巧设课前提问，促全体学生快速融入课堂
让学生尽快融入课堂，进入听课的兴奋状态就等于在延长有效课堂时间.为解决这个问题，笔者采取“问题驱动，学案导学”的教学模式，以学案为载体，学生在课前通过学案先行预习，教师在预批学案的基础上，针对学案中反馈较多的问题实施“课前提问”，快速集中学生的注意力.
要设计出有价值的“课前提问”，教师要不断地从学生中收集信息.提出的问题难度一般不要太大，同时要与新课内容密切相关.例如：在学习平抛运动的新课时，教师可以提出：曲线运动能否转化为直线运动来研究，怎样转化为直线运动？这样课前便可以先复习一下运动的合成与分解的相关知识，然后带出平抛运动化曲为直的研究方法.类似这样的问题往往是学生最关心、最感兴趣的，自然学生很快就能融入课堂，快速进入听课的兴奋状态.课前提问的主要目的不是简单的知识考查，而是要让全体同学迅速融入课堂.所以提问的对象是全班学生，让学生齐答，一般不采取个别提问的方式.
2 关注学生学习行为及心理差异，把握提问的有利时机，瞄准合理的答问对象
课堂观察和调查发现，一般在课堂头5分钟左右，学生容易进入兴奋状态，有听课的欲望，这段时间个别提问可以适当少些，提问主要是针对面上的引导.但是到了课堂的后阶段，许多学生会出现疲态，即使基础较好的同学思维也会出现松弛，后进生更加听不下去.所以，每节课的中、后段更需要创造条件，激活学生的思维，让不同层次的学生都参与课堂，这样就需要教师根据学生的层次、行为差异及心理特征进行有针对性的提问.当中、下生出现疲态，跟不上教学进度时，教师应提出一些实操性问题，让学生亲自动手解答，快速调节他们状态，重入正常的课堂思维；当中、上生的思维有所涣散时，教师则应提出一些有挑战性、容易混淆的问题，让他们碰壁，在挫折中培养谦虚的态度和严谨的思维习惯.
提问要确定合理的答问对象.确定答问对象要考虑学生的学习基础并关注学生的心理特征.调查显示有相当多的学生怕被老师提问，有怕“课堂提问”心理的学生会尽量避开老师的目光.害怕老师提问，不仅使学习思维受阻，而且妨碍师生间的信息和情感交流，直接影响学习效果.这些学生属于以下两个群体：一类是心理脆弱群体，一类是差生群体.因此，老师进行课堂提问时，要特别关注学生的心理特征，对害怕提问的两类学生群体要给予足够关爱或特别照顾，提问的难度不要太大，设计的问题由浅入深，由易到难，一环扣一环.对难度较大的问题或者是系统性较强的问题，教师还可以将问题分解为几个小问题，降低梯度，层层递进，帮助学生克服畏难情绪.
一些教师喜欢让学生按照座位或学号回答问题.这样虽然省事，但答问对象可以预见，使得大部分学生不去注意思考教师的问题.所以教师在确定答问对象时应先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，等学生思考之后再指名回答.根据学生的基础选择不同难度的问题让其回答，使他们体验正确回答问题产生成功的快感，激发自信心.
3 适当延长回答的“等待时间”，换取学生的“思维空间”
课堂中教师提出问题后要留给学生足够的时间思考，如果提出问题立即让学生作答，会导致学生思维肤浅，结果可能只有少数同学能跟上，大部分同学却是懵懵懂懂，久而久之，会导致学生参与课堂的积极性下降，注意力分散.因此，适当增加提问的“等待时间”以换取学生的“思维空间”非常必要.“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的.她在研究课堂提问时提出，短的时间内学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付.
笔者实践中发现，适当增加提问的“等待时间”，课堂会有明显的变化：（1）学生不回答的次数减少；（2）学生的回答变长；（3）学生回答问题时更有信心；（4）学生对其他同学的回答敢于进行评价；（5）学生会提出更多其他的解释，而且口头语言能力会自然地迁移为书面语言能力.（6）学生上课时更加专注，不容易走神.可见适当增加提问的“等待时间”，能推动不同层次的学生都能积极参与，对激发全体学生的思维起到非常重要的促进作用.
4 针对学生听课方式及物理基础的差异，进行有效的回问和追问
调查表明：大部分同学们虽能认真听讲，但多以被动的方式接受知识，缺乏对问题思考的热情和能力，教师提问时，常遇到学生不会回答的情况.碰到这种情况时如果置之不理或立即转而再提问其他学生，往往不利于解决学生心中的困惑，不懂的问题还是不能真正弄懂，久而久之，这些学生会对物理产生厌倦情绪.应从教和学两方面的实际出发，进行合理的回问和追问.
（1）针对物理知识的特点，精心设计回问.比如对概念的回问可以从定义中的关键词是什么？定义此概念用到了哪些已有概念等方面入手；对定理、规律的回问可以从其条件、结论、适用范围入手；对例题、习题的回问则可以从题目的条件、解题思路、一题多解、相关联的知识入手；对实验的回问可从原理、目的、器材、步骤、实验现象及本质等入手.此外，对于难于理解或梯度较大的物理知识，教师可以通过更换提问方式或分解难度来进行有效的回问.如对“螺旋桨飞机为什么不能在真空中飞行？”这个问题学生感到困难，则可变通为“螺旋桨飞机在真空中的受力情况如何？”；又如“汽车刹车，已知初速为10 m/s，加速度大小为4 m/s2，求在3 s内的位移多大？”同样可变通为“车停下来的时间是多少？车的运动情况是怎么样的？最后车位移是多少？”
（2）针对不同层次的学生，确定回问的水平.根据“布鲁姆-特内教学提问模式”，结合学生的实际，把物理课堂中的回问分成由低到高五个水平，每一水平的回问都与学生不同水平的知识基础和思维活动相联系.①识记水平的回问：对以往概念、定义、公式、单位、定理、定律、原理的回问，回问的对象是基础相对较差、懒于思考的学生.②理解水平的回问：要求学生能用自己的话叙述所学知识，能比较不同知识的异同，还要求学生能够把一些概念或规律的表述从一种形式转变为另一种形式，必要时可加以提示.这类回问主要针对中、下水平、能认真听讲但习惯于被动接受知识的学生.③应用水平的回问：要求学生能把所学知识应用于实际问题.主要针对中等水平、能认真听课但不主动思考的学生.④分析水平的回问：要求学生能够分析问题、确定原因、进行论证.主要针对中、上水平有学习物理欲望并主动思考的学生.⑤综合水平的回问：用于发展学生的创造能力，考查学生对某一知识系统、知识链有整体的理解，创造性地解决问题.主要针对尖子生，能独立思考并有自己见解的学生.