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历史好比演剧，地理就是舞台;如果找不到舞台，哪里看得到戏剧（谭其骧语）！统编教材《中外历史纲要（上）》高度重视历史的地理舞台，把历史地图作为培育素养的重要载体。纲要上教材与配套地图册[1]共使用近150幅地图，其中约20幅同名地图，如教材P16与地图册P6均配有《秦朝形势图》（前者是正文辅助栏目，以下简称辅助配图，见下图1;后者简称地图册图，见下图2）。
中学历史教材中的历史地图是编撰者在专业历史地图的基础上根据教学需要增减而成，是为历史解释方式之一。两幅《秦朝形势图》即体现了绘制者对秦朝历史解释的差异。如何引导学生明了蕴藏在地图深处的解释异同，学会把历史解释与历史事实连接，认识历史解释的复杂，是历史解释素养培育过程中的关键节点。
一、同名地图对比：发现地图释史的共性与个性
培育历史解释素养首先要“能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同”[2]，简言之“区分不同的解释”。两幅《秦朝形势图》主旨内容相似，侧重却不同，内蕴当代人解释秦史的共性和个性。为了引导学生寻找共性、区分个性，笔者在课前提供读图学案（见上页表格），引导学生在比较阅读的基础上作进一步探讨。
1.共性
探寻地图释史的共性，可从解读配色开始。据图可知，两幅《秦朝形势图》均用四色区分秦、羌匈奴东胡、朝鲜和海洋。这种配色来源于《中国历史地图集》。作为中国历史地图学奠基之作，谭其骧先生采用不同颜色区分历朝政权范围、中国境内的其他部族政权和邻国。区分标准是设定1750—1840年间的中国版图为“中国疆域”，凡在这个疆域内活动的民族，都看作是中国历史上的民族，他们所建立的政权，都是历史上中国的一部分，力求把历史上这个范围内各个民族、各个政权的疆域画清楚[3]。显然，两幅《秦朝形势图》中，羌、匈奴和东胡都属于中国境内的其他政权，他们当时虽然还未纳入中央管辖，但属于中华民族多元一体格局形成过程中的重要环节。这种地图配色肯定了秦朝在中国疆域奠定史上的地位，这是地图释史的“疆域”共性。
除了“疆域”共性之外，两幅《秦朝形势图》在郡县驻所、北部长城的绘制上也基本一致，说明两幅地图的绘制者都认为郡县制是秦朝管理地方的有效方式，也认可长城是抵御北部少数民族政权的重要屏障。
由此可见，地图释史的共性是对该王朝在统一多民族国家不同的历史发展阶段身份地位基本认同，这其中的肯定既包括其疆域开拓，也包括帝国管理。
2.个性
除了解释的共性，这两幅同名地图还存在解释的个性。用上表所列的比较项和思考点同样可以探究一二，具体有以下两个方向：
图文主旨。辅助配图与正文叙述（阐述秦统一的原因、过程、国家管理与意义）相呼应，其主旨应当是注解“秦统一”。地图册图则在图下设置了“导引问题”：“观察《秦朝形势图》，图中哪些信息能反映秦朝对其统治疆域进行了有效管理？”意在引导学生关注此图中的管理举措。与学生共读地图探讨可知，辅助配图侧重于秦朝开创统一大业，地图册图侧重于帝国有效管理。
地图符号。地图符号是指地图上表示制图对象空间分布、数量、质量等特征的标志和信息载体，有线、点、图形和文字标注等形式。两幅《秦朝形势图》都标注了郡县驻所和长城。地图册图中，同一事物如郡级驻所和长城呈现不同颜色，表明同一事物存在前后变化，动态显示秦帝国的统治与管理。在标线方面，辅助配图中有一条紫色虚线，名为“公元前221年的秦朝边界”。这说明秦统一的时空演进是“六王毕”而后“四海一”。在地图册配图中，最明显的标线是“驰道、大道”，这是秦朝推行统一举措的缩影。
引导学生从图文主旨和地图符号两个方向进行探讨，可知两幅《秦朝形势图》的绘制者对秦朝历史的解释侧重不同。对这些不同进行区分，学生可以与制图者对话，勾连历史史实与地图呈现，为理解历史解释之复杂奠定基础。
二、地图符号分析：理解地图释史的史释勾连
在地图绘制学中，地图符号是表达地图内容的基本手段，图例则是连结地图内容与地图符号的桥梁。在历史教学中，图例还是连接制图者（教材编撰者）与读图者（学生）的桥梁。在课堂上，围绕图例帮助学生连接历史事实与地图呈现（即历史解释），围绕某一图符进行拓展探究，帮助学生理解地图释史的复杂，是借助历史地图培育历史解释的重要途径。笔者在试教实践中，尝试了几种围绕地图符号展开素养培育的方法：
1.以时空为基，解读图符之“线”殊
“能夠在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”是历史解释的要求之一，能够勾连史实和解释是这一水平达标的前提。在解读历史地图时，可以利用地图时空要素去勾连史释。辅助配图的特殊标线“前221年的秦边界”就有这样的效果。在以往教学中，课堂会采用动态时空图演示秦统一过程，虽比较形象但也容易造成学生思维简单。如认为秦东灭六国即大功告成，或认为东灭六国与开疆拓土齐头并进，这些认识都不能很好地展现秦开创大一统的历史功绩。若在秦灭六国之后围绕“前221年的秦边界”设置一问：“秦灭六国之后的版图是否与秦朝最终疆域图一致？”不但可以帮助学生强化时空观念，还可以使学生认识到秦帝国疆域远大于东方六国，很多边疆地区第一次纳入了中央管辖，强化了对统一多民族国家初步建立的认识。
与“前221年的秦边界”类似的特殊标线还有地图册图的交通线，同样可采取时空辅助连接史释。在学习西南地区统一进程时，可引导学生阅读图例，勾画“五尺道”，并阅读材料：“秦时常頞略通五尺道，诸此国颇置吏焉。十余岁，秦灭”，要求依据材料推测五尺道开辟的时间和结果。据材料可推测五尺道是在秦灭（前207）之前十余岁，即前227—前217年之间修建，结果是“置吏”。通过对“五尺道”时空的定位，便能理解为何“五尺道”的标线不像其他道路那样连接两个郡级驻所，而是一头连接蜀郡，一头深入西南夷的群山峻岭。经略西南夷是一个动态持续的过程，这个过程时间上与东灭六国并行，空间上显示疆域奠定之复杂。 2.以问题为链，解读图例之“色”异
地图绘制学认为图例具有双重功能，在编图时是表达地图内容的准绳，在用图时是理解地图的阅读指南[4]。历史地图中那些色、线和点，如何把它们与史事关联，图例分析是一条捷径。地图册配图的图例出现了同一事物颜色不同的现象，学生容易发现却难以理解。在教学中，笔者尝试采用问题链（问题1—6）引导，探究异色图例背后的史实。
1.圖中哪些信息反映秦朝对其疆域进行了有效管理？（郡县制、修长城等）
2.两种颜色的郡级驻所寓意有何不同？（初设郡、后置郡）
3.从初设郡到后置郡说明什么？（秦朝在全国范围内推行郡县制）
4.两种颜色长城寓意有何区别？（秦长城、战国长城）
5.结合所学，推测秦朝会如何处理战国长城？（部分连接、部分拆除）
6.综上，与战国相比，秦朝制度建设有何特点？（推广性、适宜性、开创性）
通过问题链试图深化秦朝管理学习中的一些简单认识。比如，郡县制的推行不是一蹴而就，是从核心统治区域逐步向边疆推进，最终把战国已有的郡县制推广全国。再比如长城，学生知道秦始皇修长城、连长城，但认为长城仅在北部一隅。地图册图例用异色长城把长城从边防手段扩充为管理手段。对一个刚刚实现统一的帝国来说，通过拆长城，可以减少各区域之间的障碍，有助于各民族各地区之间的交融。由此可见，秦制既有适宜制度的推广，又有管理方式的更新。
3.以拓展为途，推究图符之“点”新
在地图释史中，某一历史图符的增减蕴含着绘图者的历史新释，通过对新增图符的解读也可培养解释素养，笔者尝试以安陆县图标为个案进行探究。安陆县仅出现于地图册图，辅助配图、《中国历史地图集》、现行人民版教材都没有绘出。针对这一新出现的特殊图符，可设计课后拓展题：查询资料（安陆县的重大考古发现），阐释新增图符的原因。
学生通过查询可知，安陆县出土了云梦睡虎地秦简。这一秦简的出土为秦史研究提供了大量资料，也直接促成了安陆县的标注。长期以来，史学界已知该县始设于秦朝，却无法确定其治所位置，正如大部分县级驻所一样，无法在地图上表达，直到云梦睡虎地秦简的发现。云梦简中有多次关于安陆的记载：（昭王）廿九年，攻安陆”;“（始皇）廿八年，今过安陆”;“（始皇）四年，喜为安陆御史”[5]。这些秦简以当地当时人记当时事的方法，明确了云梦城是古安陆县治所。学生依托查询所得感知制图者绘制安陆县的原因分析，通过这一看似游离于课标之外的探究活动，学生可以体悟到历史解释的依据是多样的，呈现是复杂的。历史学习价值在方法，不在识记。
综上，作为一种历史解释的载体，解读历史地图首先应重视地图的信息价值，对比教材中提供的各类地图，发现共性与个性，是为辨析解释。其次要以原因为导向，对相同主题不同地图进行个性分析，是为勾连史实与解释。再次要以问题为中心，抓住典型事物，对不同作者绘制地图内容取舍的原因进行探究，是为分析解释。这样的过程，呼唤着教师通过提升自身专业素养为学生历史解释素养的培育提供方向、搭建台阶和总结升华。在新课程实施过程中，教师应该是素养培育的方法引领者，而不仅仅是纲要知识的传递者。
【注释】
[1]本文涉及的配套地图册为鲍丽倩主编：《历史地图册·纲要》（上），北京：中国地图出版社，2019年，第6页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71页。
[3]谭其骧：《历史上的中国和中国历代疆域》，《中国边疆史地研究》1991年第1期，第34页。
[4]祝国端：《地图设计与编绘》，武汉：武汉大学出版社，2010年，第214页。
[5]马百非：《云梦秦简大事记集传》，《中国历史文献研究集刊》，长沙：湖南人民出版社，1981年，第72、83、92页。
中学历史教材中的历史地图是编撰者在专业历史地图的基础上根据教学需要增减而成，是为历史解释方式之一。两幅《秦朝形势图》即体现了绘制者对秦朝历史解释的差异。如何引导学生明了蕴藏在地图深处的解释异同，学会把历史解释与历史事实连接，认识历史解释的复杂，是历史解释素养培育过程中的关键节点。
一、同名地图对比：发现地图释史的共性与个性
培育历史解释素养首先要“能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同”[2]，简言之“区分不同的解释”。两幅《秦朝形势图》主旨内容相似，侧重却不同，内蕴当代人解释秦史的共性和个性。为了引导学生寻找共性、区分个性，笔者在课前提供读图学案（见上页表格），引导学生在比较阅读的基础上作进一步探讨。
1.共性
探寻地图释史的共性，可从解读配色开始。据图可知，两幅《秦朝形势图》均用四色区分秦、羌匈奴东胡、朝鲜和海洋。这种配色来源于《中国历史地图集》。作为中国历史地图学奠基之作，谭其骧先生采用不同颜色区分历朝政权范围、中国境内的其他部族政权和邻国。区分标准是设定1750—1840年间的中国版图为“中国疆域”，凡在这个疆域内活动的民族，都看作是中国历史上的民族，他们所建立的政权，都是历史上中国的一部分，力求把历史上这个范围内各个民族、各个政权的疆域画清楚[3]。显然，两幅《秦朝形势图》中，羌、匈奴和东胡都属于中国境内的其他政权，他们当时虽然还未纳入中央管辖，但属于中华民族多元一体格局形成过程中的重要环节。这种地图配色肯定了秦朝在中国疆域奠定史上的地位，这是地图释史的“疆域”共性。
除了“疆域”共性之外，两幅《秦朝形势图》在郡县驻所、北部长城的绘制上也基本一致，说明两幅地图的绘制者都认为郡县制是秦朝管理地方的有效方式，也认可长城是抵御北部少数民族政权的重要屏障。
由此可见，地图释史的共性是对该王朝在统一多民族国家不同的历史发展阶段身份地位基本认同，这其中的肯定既包括其疆域开拓，也包括帝国管理。
2.个性
除了解释的共性，这两幅同名地图还存在解释的个性。用上表所列的比较项和思考点同样可以探究一二，具体有以下两个方向：
图文主旨。辅助配图与正文叙述（阐述秦统一的原因、过程、国家管理与意义）相呼应，其主旨应当是注解“秦统一”。地图册图则在图下设置了“导引问题”：“观察《秦朝形势图》，图中哪些信息能反映秦朝对其统治疆域进行了有效管理？”意在引导学生关注此图中的管理举措。与学生共读地图探讨可知，辅助配图侧重于秦朝开创统一大业，地图册图侧重于帝国有效管理。
地图符号。地图符号是指地图上表示制图对象空间分布、数量、质量等特征的标志和信息载体，有线、点、图形和文字标注等形式。两幅《秦朝形势图》都标注了郡县驻所和长城。地图册图中，同一事物如郡级驻所和长城呈现不同颜色，表明同一事物存在前后变化，动态显示秦帝国的统治与管理。在标线方面，辅助配图中有一条紫色虚线，名为“公元前221年的秦朝边界”。这说明秦统一的时空演进是“六王毕”而后“四海一”。在地图册配图中，最明显的标线是“驰道、大道”，这是秦朝推行统一举措的缩影。
引导学生从图文主旨和地图符号两个方向进行探讨，可知两幅《秦朝形势图》的绘制者对秦朝历史的解释侧重不同。对这些不同进行区分，学生可以与制图者对话，勾连历史史实与地图呈现，为理解历史解释之复杂奠定基础。
二、地图符号分析：理解地图释史的史释勾连
在地图绘制学中，地图符号是表达地图内容的基本手段，图例则是连结地图内容与地图符号的桥梁。在历史教学中，图例还是连接制图者（教材编撰者）与读图者（学生）的桥梁。在课堂上，围绕图例帮助学生连接历史事实与地图呈现（即历史解释），围绕某一图符进行拓展探究，帮助学生理解地图释史的复杂，是借助历史地图培育历史解释的重要途径。笔者在试教实践中，尝试了几种围绕地图符号展开素养培育的方法：
1.以时空为基，解读图符之“线”殊
“能夠在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”是历史解释的要求之一，能够勾连史实和解释是这一水平达标的前提。在解读历史地图时，可以利用地图时空要素去勾连史释。辅助配图的特殊标线“前221年的秦边界”就有这样的效果。在以往教学中，课堂会采用动态时空图演示秦统一过程，虽比较形象但也容易造成学生思维简单。如认为秦东灭六国即大功告成，或认为东灭六国与开疆拓土齐头并进，这些认识都不能很好地展现秦开创大一统的历史功绩。若在秦灭六国之后围绕“前221年的秦边界”设置一问：“秦灭六国之后的版图是否与秦朝最终疆域图一致？”不但可以帮助学生强化时空观念，还可以使学生认识到秦帝国疆域远大于东方六国，很多边疆地区第一次纳入了中央管辖，强化了对统一多民族国家初步建立的认识。
与“前221年的秦边界”类似的特殊标线还有地图册图的交通线，同样可采取时空辅助连接史释。在学习西南地区统一进程时，可引导学生阅读图例，勾画“五尺道”，并阅读材料：“秦时常頞略通五尺道，诸此国颇置吏焉。十余岁，秦灭”，要求依据材料推测五尺道开辟的时间和结果。据材料可推测五尺道是在秦灭（前207）之前十余岁，即前227—前217年之间修建，结果是“置吏”。通过对“五尺道”时空的定位，便能理解为何“五尺道”的标线不像其他道路那样连接两个郡级驻所，而是一头连接蜀郡，一头深入西南夷的群山峻岭。经略西南夷是一个动态持续的过程，这个过程时间上与东灭六国并行，空间上显示疆域奠定之复杂。 2.以问题为链，解读图例之“色”异
地图绘制学认为图例具有双重功能，在编图时是表达地图内容的准绳，在用图时是理解地图的阅读指南[4]。历史地图中那些色、线和点，如何把它们与史事关联，图例分析是一条捷径。地图册配图的图例出现了同一事物颜色不同的现象，学生容易发现却难以理解。在教学中，笔者尝试采用问题链（问题1—6）引导，探究异色图例背后的史实。
1.圖中哪些信息反映秦朝对其疆域进行了有效管理？（郡县制、修长城等）
2.两种颜色的郡级驻所寓意有何不同？（初设郡、后置郡）
3.从初设郡到后置郡说明什么？（秦朝在全国范围内推行郡县制）
4.两种颜色长城寓意有何区别？（秦长城、战国长城）
5.结合所学，推测秦朝会如何处理战国长城？（部分连接、部分拆除）
6.综上，与战国相比，秦朝制度建设有何特点？（推广性、适宜性、开创性）
通过问题链试图深化秦朝管理学习中的一些简单认识。比如，郡县制的推行不是一蹴而就，是从核心统治区域逐步向边疆推进，最终把战国已有的郡县制推广全国。再比如长城，学生知道秦始皇修长城、连长城，但认为长城仅在北部一隅。地图册图例用异色长城把长城从边防手段扩充为管理手段。对一个刚刚实现统一的帝国来说，通过拆长城，可以减少各区域之间的障碍，有助于各民族各地区之间的交融。由此可见，秦制既有适宜制度的推广，又有管理方式的更新。
3.以拓展为途，推究图符之“点”新
在地图释史中，某一历史图符的增减蕴含着绘图者的历史新释，通过对新增图符的解读也可培养解释素养，笔者尝试以安陆县图标为个案进行探究。安陆县仅出现于地图册图，辅助配图、《中国历史地图集》、现行人民版教材都没有绘出。针对这一新出现的特殊图符，可设计课后拓展题：查询资料（安陆县的重大考古发现），阐释新增图符的原因。
学生通过查询可知，安陆县出土了云梦睡虎地秦简。这一秦简的出土为秦史研究提供了大量资料，也直接促成了安陆县的标注。长期以来，史学界已知该县始设于秦朝，却无法确定其治所位置，正如大部分县级驻所一样，无法在地图上表达，直到云梦睡虎地秦简的发现。云梦简中有多次关于安陆的记载：（昭王）廿九年，攻安陆”;“（始皇）廿八年，今过安陆”;“（始皇）四年，喜为安陆御史”[5]。这些秦简以当地当时人记当时事的方法，明确了云梦城是古安陆县治所。学生依托查询所得感知制图者绘制安陆县的原因分析，通过这一看似游离于课标之外的探究活动，学生可以体悟到历史解释的依据是多样的，呈现是复杂的。历史学习价值在方法，不在识记。
综上，作为一种历史解释的载体，解读历史地图首先应重视地图的信息价值，对比教材中提供的各类地图，发现共性与个性，是为辨析解释。其次要以原因为导向，对相同主题不同地图进行个性分析，是为勾连史实与解释。再次要以问题为中心，抓住典型事物，对不同作者绘制地图内容取舍的原因进行探究，是为分析解释。这样的过程，呼唤着教师通过提升自身专业素养为学生历史解释素养的培育提供方向、搭建台阶和总结升华。在新课程实施过程中，教师应该是素养培育的方法引领者，而不仅仅是纲要知识的传递者。
【注释】
[1]本文涉及的配套地图册为鲍丽倩主编：《历史地图册·纲要》（上），北京：中国地图出版社，2019年，第6页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71页。
[3]谭其骧：《历史上的中国和中国历代疆域》，《中国边疆史地研究》1991年第1期，第34页。
[4]祝国端：《地图设计与编绘》，武汉：武汉大学出版社，2010年，第214页。
[5]马百非：《云梦秦简大事记集传》，《中国历史文献研究集刊》，长沙：湖南人民出版社，1981年，第72、83、92页。