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摘要：幼儿园正规性科学探究活动的本质就是教师指导下幼儿的科学探究活动，即幼儿作为探究、学习的主体，在探究活动的过程中获得探究体验，发展探究能力和科学素养。教师是幼儿探究活动的支持者、帮助者和辅助者。其更应了解幼儿园科学探究活动形式化问题的表现及原因，应从科学探究活动设计与指导方面提出合理建议。
关键词：幼儿园；科学探究活动；形式化
中图分类号：G613.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2016）07-0049-03
一、问题提出
2012年，教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。探究是幼儿科学学习的目标，也是幼儿科学学习的方法。科学探究的理念深入人心，幼儿教师多能认识到它的意义和作用。但当前幼儿园正规性科学探究活动普遍存在只具有探究的形式而没有探究的本质，探究活动流于形式，探究走过场的现象。
二、幼儿园科学探究活动的本质
要搞好幼儿科学教育，必须首先明确的是，幼儿的科学探究与科学家的科学研究在本质上是一样的，都属于科学探究。但由于幼儿直觉行动和具体形象的思维特点，在知识经验、认知水平上与成人的差距。幼儿的科学探究呈现出不同于成人科学探究的特点，“具体来说就是幼儿在安全、愉悦的心理背景下，依据现实条件，从自身的好奇点、兴趣点出发，通过操作现有的材料，动手动脑，手脑并用，运用自己现有知识技能，体验和理解科学探究的过程，即提出问题，确定解决问题的解决策略，建立、评价、交流探究的结果”。陈鹤琴曾说过幼儿园一切课程是幼儿自己的。郑三元教授也提出过“幼儿园课程的本质在于它是幼儿的课程，是幼儿的活动”的观点。因此，幼儿园正规性的科学探究活动的本质应是教师指导下幼儿的科学探究活动，即幼儿作为探究、学习的主体，在探究活动的过程中获得探究体验，发展探究能力和科学素养，教师是幼儿进行探究活动的支持者、帮助者和辅助者。
三、幼儿园科学探究活动形式化的表现及影响因素
（一）幼儿园科学探究活动形式化的表现
1.探究表面化，注重的仍是知识结果
“长期以来，我国幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位”。当前，教师在科学探究活动内容的选择和目标的设计上，仍然是把“知识学习”作为首要任务，注重“教”给幼儿科学原理或概念知识。教师往往忽视在探究过程中发展幼儿的探究兴趣、探究能力、科学素养，注重的是将“知识”硬塞给幼儿这一活动的结果。这种活动忽视了幼儿在探究活动中的主体地位，很难发展幼儿的主动性、积极性和创造性，探究对幼儿而言仅仅是流于形式。
如，大班科学探究活动“神奇的水”，教师让幼儿完成操作之后，重点讲解和介绍了水的物理特性，水的张力、压力与压强，目的似乎是让幼儿记住这些科学“知识”。中班科学探究活动“奇妙的磁铁”，在活动结束时，教师和孩子们讲解的是磁铁正负极的概念。还有的教师用抽象的专有名词介绍风形成的原因。这些科学探究活动都有幼儿的动手操作，猜想和实验，但这些仅仅是为了让科学活动的课堂“生动”起来，让它从形式上、从表面上看像是一个科学活动，教师误以为“告诉”幼儿这些科学“知识”才是活动的目的所在。
2.探究过程中幼儿缺少自主性和思维参与
让幼儿动手操作材料进行实验，这是在幼儿园科学探究活动中教师普遍注重的，但是在活动过程中教师缺少对幼儿思维的关注，教师注重的是探究活动按照预设的流程和步骤开展，幼儿在这些事先设计好的环节中没有充分、自主探究的机会，他们的手脑都是在教师的指挥下运作，听教师的讲解，看教师的演示，幼儿只是重复教师的操作或是按照教师的设计、要求操作材料，按照教师预设的步骤来验证猜想，缺少自主发现和充分的探究体验。
杜威曾指出：探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”科学探究离不开探究者的思维的积极参与，如果仅仅是动手操作了材料，做了实验，探究过程没有探究者自我的思考和思维，这不能称之为科学探究。这样的表面化的、流于形式的科学探究活动事实上没有成为幼儿主动探索的过程，没有形成幼儿的内在认知结构，难以促成幼儿的主动建构，不是真正意义上的探究。在科学探究活动中，幼儿是主动的探索者、研究者和发现者，也是自己知识经验的主动建构者，无论是在观察、假设，还是在实验、推论和解释的过程，都需要儿童思维的参与，幼儿的思维应是始终贯穿在活动的过程中的。
（二）影响幼儿园科学探究活动形式化的因素
1.教师
教师是设计和组织教育活动的主体，教师的素养与能力是影响活动质量的重要因素。幼儿园科学活动则对教师有更高的要求，教师除了要有正确的教育观、儿童观，较强的活动设计和指导能力，还需要储备足够的科学知识，对科学有浓厚的兴趣，较高的科学素养以及对幼儿科学教育本身的领悟和理解。幼儿教师在科学探究活动设计与指导方面存在不足是造成活动流于形式的重要原因。
（1）活动设计方面
在教学实践中，幼儿园科学探究活动的设计方案大多源于教师指导用书的现成案例，教师会根据案例进行一部分修改，但花费的时间和精力比较有限。同时，幼儿教师的科学素养相对不高、对于科学和科学教育本身缺乏清晰正确的认识。这些因素导致教师在设计活动时往往力不从心，对儿童感兴趣的科学现象不敏感，不能从幼儿感兴趣的事物中挖掘探究主体，造成活动方案设计目标空泛，内容不适宜，缺乏弹性，可实施性差。
（2）活动指导方面
在科学探究活动开展过程中，教师不能简单地执行或是展开预设的活动设计，应根据随机出现的情况，有目的、有根据地调整教学计划和策略，弹性展开教学，为幼儿探究提供有效的指导。但从教学实践来看，幼儿教师在指导过程中缺乏应变能力，指导时机、方式不当。
2.幼儿园
（1）缺少支持机制，幼儿园对科学活动重视不足
相比较其他领域活动的开展，当前幼儿园对科学活动普遍不够重视，对科学活动的开展没有较好的教学教研制度保障，较少组织安排教师进行科学探究活动的相关培训；对科学领域的投入也明显较其他领域要低，科普书籍和杂志、科学探究需要的操作材料较少，科学探究活动开展需要的场地、材料、设施等资源较缺乏。
（2）教学评价制度功利化
传统的幼儿园评价制度注重活动外显的即时的结果，而忽视活动过程中幼儿和教师的收获和发展，而外显的及时的教学结果正是科学探究活动所缺乏的。因此，在传统的、功利化的评价制度面前，幼儿园科学探究活动极易有形式化的问题产生。
四、避免幼儿园科学探究活动形式化问题的策略
（一）活动设计方面
1.目标的开放性
一个具体的科学探究活动的目标不应仅仅局限于某个特定的知识点，应是幼儿的科学素养。因此，教师要对科学、科学素养、科学教育及目标有准确的理解和把握，在设计活动时能准确定位教学目标且表述明确具体。
2.内容的生成性
科学探究的内容不能拘泥于教材和教参，教师应注重对幼儿的原有发展水平和兴趣的观察，结合本班幼儿的实际情况，选择合适的、难度适宜的探究内容。
（二）活动指导方面
1.加强观察，适当引导
在活动过程中，教师应明确幼儿是探究的主体，教师不能“包办代替”幼儿的探究，应是起到“穿针引线”的作用，给幼儿提供适宜的建议和帮助，减少不必要的干预。
2.心理支持，重视对幼儿的多元性评价
尊重幼儿想法，支持幼儿个性化的探究及个性化的表达；注重对幼儿态度兴趣、探究能力、实际操作能力等各方面的评价，而不仅仅是探究的结果，注重幼儿科学素养的培养；挖掘每个幼儿探究的价值，给予每个幼儿以激励性的评价。
关键词：幼儿园；科学探究活动；形式化
中图分类号：G613.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2016）07-0049-03
一、问题提出
2012年，教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。探究是幼儿科学学习的目标，也是幼儿科学学习的方法。科学探究的理念深入人心，幼儿教师多能认识到它的意义和作用。但当前幼儿园正规性科学探究活动普遍存在只具有探究的形式而没有探究的本质，探究活动流于形式，探究走过场的现象。
二、幼儿园科学探究活动的本质
要搞好幼儿科学教育，必须首先明确的是，幼儿的科学探究与科学家的科学研究在本质上是一样的，都属于科学探究。但由于幼儿直觉行动和具体形象的思维特点，在知识经验、认知水平上与成人的差距。幼儿的科学探究呈现出不同于成人科学探究的特点，“具体来说就是幼儿在安全、愉悦的心理背景下，依据现实条件，从自身的好奇点、兴趣点出发，通过操作现有的材料，动手动脑，手脑并用，运用自己现有知识技能，体验和理解科学探究的过程，即提出问题，确定解决问题的解决策略，建立、评价、交流探究的结果”。陈鹤琴曾说过幼儿园一切课程是幼儿自己的。郑三元教授也提出过“幼儿园课程的本质在于它是幼儿的课程，是幼儿的活动”的观点。因此，幼儿园正规性的科学探究活动的本质应是教师指导下幼儿的科学探究活动，即幼儿作为探究、学习的主体，在探究活动的过程中获得探究体验，发展探究能力和科学素养，教师是幼儿进行探究活动的支持者、帮助者和辅助者。
三、幼儿园科学探究活动形式化的表现及影响因素
（一）幼儿园科学探究活动形式化的表现
1.探究表面化，注重的仍是知识结果
“长期以来，我国幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位”。当前，教师在科学探究活动内容的选择和目标的设计上，仍然是把“知识学习”作为首要任务，注重“教”给幼儿科学原理或概念知识。教师往往忽视在探究过程中发展幼儿的探究兴趣、探究能力、科学素养，注重的是将“知识”硬塞给幼儿这一活动的结果。这种活动忽视了幼儿在探究活动中的主体地位，很难发展幼儿的主动性、积极性和创造性，探究对幼儿而言仅仅是流于形式。
如，大班科学探究活动“神奇的水”，教师让幼儿完成操作之后，重点讲解和介绍了水的物理特性，水的张力、压力与压强，目的似乎是让幼儿记住这些科学“知识”。中班科学探究活动“奇妙的磁铁”，在活动结束时，教师和孩子们讲解的是磁铁正负极的概念。还有的教师用抽象的专有名词介绍风形成的原因。这些科学探究活动都有幼儿的动手操作，猜想和实验，但这些仅仅是为了让科学活动的课堂“生动”起来，让它从形式上、从表面上看像是一个科学活动，教师误以为“告诉”幼儿这些科学“知识”才是活动的目的所在。
2.探究过程中幼儿缺少自主性和思维参与
让幼儿动手操作材料进行实验，这是在幼儿园科学探究活动中教师普遍注重的，但是在活动过程中教师缺少对幼儿思维的关注，教师注重的是探究活动按照预设的流程和步骤开展，幼儿在这些事先设计好的环节中没有充分、自主探究的机会，他们的手脑都是在教师的指挥下运作，听教师的讲解，看教师的演示，幼儿只是重复教师的操作或是按照教师的设计、要求操作材料，按照教师预设的步骤来验证猜想，缺少自主发现和充分的探究体验。
杜威曾指出：探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”科学探究离不开探究者的思维的积极参与，如果仅仅是动手操作了材料，做了实验，探究过程没有探究者自我的思考和思维，这不能称之为科学探究。这样的表面化的、流于形式的科学探究活动事实上没有成为幼儿主动探索的过程，没有形成幼儿的内在认知结构，难以促成幼儿的主动建构，不是真正意义上的探究。在科学探究活动中，幼儿是主动的探索者、研究者和发现者，也是自己知识经验的主动建构者，无论是在观察、假设，还是在实验、推论和解释的过程，都需要儿童思维的参与，幼儿的思维应是始终贯穿在活动的过程中的。
（二）影响幼儿园科学探究活动形式化的因素
1.教师
教师是设计和组织教育活动的主体，教师的素养与能力是影响活动质量的重要因素。幼儿园科学活动则对教师有更高的要求，教师除了要有正确的教育观、儿童观，较强的活动设计和指导能力，还需要储备足够的科学知识，对科学有浓厚的兴趣，较高的科学素养以及对幼儿科学教育本身的领悟和理解。幼儿教师在科学探究活动设计与指导方面存在不足是造成活动流于形式的重要原因。
（1）活动设计方面
在教学实践中，幼儿园科学探究活动的设计方案大多源于教师指导用书的现成案例，教师会根据案例进行一部分修改，但花费的时间和精力比较有限。同时，幼儿教师的科学素养相对不高、对于科学和科学教育本身缺乏清晰正确的认识。这些因素导致教师在设计活动时往往力不从心，对儿童感兴趣的科学现象不敏感，不能从幼儿感兴趣的事物中挖掘探究主体，造成活动方案设计目标空泛，内容不适宜，缺乏弹性，可实施性差。
（2）活动指导方面
在科学探究活动开展过程中，教师不能简单地执行或是展开预设的活动设计，应根据随机出现的情况，有目的、有根据地调整教学计划和策略，弹性展开教学，为幼儿探究提供有效的指导。但从教学实践来看，幼儿教师在指导过程中缺乏应变能力，指导时机、方式不当。
2.幼儿园
（1）缺少支持机制，幼儿园对科学活动重视不足
相比较其他领域活动的开展，当前幼儿园对科学活动普遍不够重视，对科学活动的开展没有较好的教学教研制度保障，较少组织安排教师进行科学探究活动的相关培训；对科学领域的投入也明显较其他领域要低，科普书籍和杂志、科学探究需要的操作材料较少，科学探究活动开展需要的场地、材料、设施等资源较缺乏。
（2）教学评价制度功利化
传统的幼儿园评价制度注重活动外显的即时的结果，而忽视活动过程中幼儿和教师的收获和发展，而外显的及时的教学结果正是科学探究活动所缺乏的。因此，在传统的、功利化的评价制度面前，幼儿园科学探究活动极易有形式化的问题产生。
四、避免幼儿园科学探究活动形式化问题的策略
（一）活动设计方面
1.目标的开放性
一个具体的科学探究活动的目标不应仅仅局限于某个特定的知识点，应是幼儿的科学素养。因此，教师要对科学、科学素养、科学教育及目标有准确的理解和把握，在设计活动时能准确定位教学目标且表述明确具体。
2.内容的生成性
科学探究的内容不能拘泥于教材和教参，教师应注重对幼儿的原有发展水平和兴趣的观察，结合本班幼儿的实际情况，选择合适的、难度适宜的探究内容。
（二）活动指导方面
1.加强观察，适当引导
在活动过程中，教师应明确幼儿是探究的主体，教师不能“包办代替”幼儿的探究，应是起到“穿针引线”的作用，给幼儿提供适宜的建议和帮助，减少不必要的干预。
2.心理支持，重视对幼儿的多元性评价
尊重幼儿想法，支持幼儿个性化的探究及个性化的表达；注重对幼儿态度兴趣、探究能力、实际操作能力等各方面的评价，而不仅仅是探究的结果，注重幼儿科学素养的培养；挖掘每个幼儿探究的价值，给予每个幼儿以激励性的评价。