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一
语文不是语文书。语文这个词,是很快能让人联想到“书”的,然而它不是书。这是一本有关语文的书,然而它明显不是一本语文书。此书非彼书。我不是祖祥兄《语文不是语文书》的第一批读者,通过各种媒介信息,比如新书发布会、读书交流会等,看到这个饶有意味的书名的时候,多年来的语文习惯让我对文题、书名产生的一种敏感,一下子被触发了。因此,当我开始读《语文不是语文书》后,我就琢磨着也要写出一番饶有意味的读书体会,唯有如此,所谓的“敏感”才算得上档次;唯有如此,才能与祖祥兄精思搭得上调。不折不扣的强迫症,把我的思绪意识带往有关于书的各路时空,峰壑之间,顿觉环滁皆山。书如山,山亦书,一代文豪当年是不是喜新著完成,而饮而醉,而寓之山水?不得而知。但六一居士的文法让我们用来旁通读法,不正是一种意想不到的默契吗?“山行六七里”,每一位作者都必须这么将文字延宕下去;“渐闻水声潺潺”,每一位读者必然会聆听到文字起伏的清籁。书里世界,尽可以“山间四时”一句囊括;见仁见智,全交由“太守之乐”四字涵覆。这一念既生,向来有畏高毛病的我,仿佛增添了不少勇力,径直朝《语文不是语文书》的奇山异水间走去。
二
“从另一个层次来说,语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后,能够应对现实生活中的各种需要,更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。情感体验,历史体验,换位思考,逻辑思考(包括解释、分析、推断、评价、综合、应用),发散思维,逆向思维,同理心,族裔和解与融合,人同此心、心同此理,推己及人,宗教体验——这些构成语文内核的感性、知性、理性、德性、灵性、神性,正是人类精神的核心所在。这是语文的无用之大用。”这是书中《何为语文?语文何为?》的一个段落。作为一名从未接触过《美国语文》和台湾国文教材的内地语文教师,我急于将注意力投入到“他山之石”“鉴往知来”的相关篇章。六篇观察,已足够作者将《美国语文》作一个详细介绍,而且他有足够的空间将《美国语文》与人教版语文教材集中起来比较,而且这个比较明显是他预设的重点,可是作者出人意料地舍弃集中,而选择了分散:没有拟定任何一个具体的比较目标,甚至六篇之中找不到一个所谓的中心句。作为读者,我们只能追逐他的文字。时而是先议后叙,时而是先叙后议,当我不再对大快朵頤抱有幻想,却惊讶地发现:在每一个段落,我的目光,我的思维,不能不停留。难道这才是正确的打开方式?
意识到这一点,我恍如步入桃源,这种边议边叙、边叙边议的方式,简直就是“行于所当行”,这不就是酣畅淋漓的笔法吗?回头来看,正是有了“语文的无用之大用”这样的段落,《美国语文》、《国文八百课》以及台湾《国文》,每一位读者,必然会留下深刻的印象。为阐释而生的段落,浸润着“识”与“思”;而浸润着“识”与“思”的笔墨,最动人心。《杜甫诗歌的同心圆结构》这一篇,我认为是《语文不是语文书》中,体现出作者特别看重“识”与“思”的典型例子。作者将诗人的内心感受比作“原点”,“社会变迁”“政治局势”“个人经历”“自然景观”依次比喻为四层,这样,形式上的同心圆形成了。诗向来是最感性、最难琢磨的,更何况杜诗,弄出一圈这么具体的圆,会不会弄巧成拙?然而,在进入赏析环节后,作者却立马调转顺序,从最外第四层自然景观入手,层层向内推进,直达诗人内心感受,六次分析,无一不畅达,无一不圆融!在文末,作者又对“同心圆”之喻作了点睛式评说:“处于圆心的是诗人所抱持的周公之情、孔子之思,成为杜诗恒久不变的内在价值观;处于圆心之外的是社会现状、政治、军事、文化历史、诗人经历、自然景观,构成人类命运和共同价值的真实记载。因此,‘诗史’和‘同心圆结构’是一而二、二而一的关系。”当我读到这里,心思竟然被这个“同心圆”说同化了:诗人和诗同一个圆心,无数的读者加入进来,还是共一个圆心;一圈一圈的涟漪,一代一代荡漾开去,这不是诗史又是什么?!作者对于杜诗的这种奇思妙解,是不是古人所说的“微显阐幽”,或者与之异形同源、异曲同工呢?
三
有没有争议?作者对《美国语文》和人教版教材作了大量比较,语言不乏犀利之处。比如《诠释与文本》一文中,专用了一块表格,从十六个方面将两种教材比较,提到人教版《语文》“没有一个统一的体例,缺乏连贯性和一致性”,而“《美国语文》以时间为依据,每个单元确立一个时代特色作为单元主旨”。这么写是不是就要赞美《美国语文》而贬损人教版教材?在我读来,作者的立场是极为鲜明的,也就是借“他山之石”来提高、完善我们自己的教材。正如他在《何为语文?语文为何?》文末写道的:“希望人教版《语文》能够借鉴《美国语文》,着力体现中华文明传承的连贯性,挖掘文明内部的纠错能力,重新阐发、诠释文明生生不息的根源之所在,以教材所体现出来的真善美,催生出受教育者内心潜藏的真善美。”这段文字足以展示作者作为一名语文研究者的胸襟。联系到语文教学,作者在《我们为何总拿高考作文寻开心?》一文中,也将法国高中会考作文题作为比较观察对象,意在告诫我们,我们要想在语文及语文教学上进步,“除了放下身段,潜心向学之外,别无他途。”盲从是思考的天敌。所以,在读完《理解人类共同体经验的一个视角》文中“六问”孙绍振教授的时候,我更加强烈感受到作者立意所在:抛弃偏见,达成共识,形塑性格,导夫先路。这样看来,争议和质疑出现,不是恰恰表明,作者的思想见解彻彻底底、完完全全表达出来了吗?
有没有矛盾?《科学与艺术的融合》一文中,有一段很有趣的文字,我们一向读来觉得亲切感人的《子路曾皙冉有公西华侍坐》,作者却给它归纳出“学生答非所问”“老师习焉不察”“老师前启后哂”“孔子缘木求鱼”“曾皙暴戾凶悍”五大缺陷,可以说招招都指要害,件件石破天惊!作者棒指“儒家”,毫不留情揭露孔子维护尊卑贵贱纲常。这么说来,作者对儒家是不客气了,是决绝了。可是在其他篇章中,比如《植根于历史和本土之中的文学之花》中,谈到《国文》教材的五种选修,其中以《论语》《孟子》《大学》《中庸》选读为主的《中华文化基本教材》,作者评价它以期达成“汲取古人智慧”“继往开来”等课程目标,对《论语》《孟子》的选入显然是持肯定观点的。批孔子和儒家而肯定学《论语》《孟子》,岂非自相矛盾乎?抑或搞怪也欤?我以为,并不矛盾。因为从《语文不是语文书》整体读来,作者对于中华传统文化,尤其是经典文化,是热切的,是尊敬的。作者所强调的“语文无用之大用”,“促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元”,当然离不开对文化经典的学习与传承。与郭初阳老师商榷,作者也肯定了经典传承的重要意义。作为一名一心去感受“山间四时”的读者,我仿佛觉察到“太守之乐”的又一点蛛丝马迹:一是一,二是二,该怎么说就怎么说,有新感觉、新发现一定要说。是非对错交给读者,不正好乐上一乐!
有没有缺憾?我认为有。《〈沙之书〉的宗教情怀》,惜乎篇幅太短,而且我特别想去品读的“情怀”只出现少许字词,就如同景致没有看到全貌,感觉不到十足的意味。另外,细致一点的读者会觉得书中有些词语的排列显得随意,还可以进一步去推敲。然而这并不妨碍《语文不是语文书》的表达,因为它就是自由的。你把它当一册书来读,它就是文辞恣意纵横;你把它当一座山来赏,它就是山水泼墨写意。何况,所有的文字都带来在场感,而海德格尔说,在场即遮闭,就像许多方言写不出来,但表意丰富,能写出来的字,总不如心中那个完美。
(作者单位:湖北仙桃市教育科学研究院)
责任编辑 李 淳
语文不是语文书。语文这个词,是很快能让人联想到“书”的,然而它不是书。这是一本有关语文的书,然而它明显不是一本语文书。此书非彼书。我不是祖祥兄《语文不是语文书》的第一批读者,通过各种媒介信息,比如新书发布会、读书交流会等,看到这个饶有意味的书名的时候,多年来的语文习惯让我对文题、书名产生的一种敏感,一下子被触发了。因此,当我开始读《语文不是语文书》后,我就琢磨着也要写出一番饶有意味的读书体会,唯有如此,所谓的“敏感”才算得上档次;唯有如此,才能与祖祥兄精思搭得上调。不折不扣的强迫症,把我的思绪意识带往有关于书的各路时空,峰壑之间,顿觉环滁皆山。书如山,山亦书,一代文豪当年是不是喜新著完成,而饮而醉,而寓之山水?不得而知。但六一居士的文法让我们用来旁通读法,不正是一种意想不到的默契吗?“山行六七里”,每一位作者都必须这么将文字延宕下去;“渐闻水声潺潺”,每一位读者必然会聆听到文字起伏的清籁。书里世界,尽可以“山间四时”一句囊括;见仁见智,全交由“太守之乐”四字涵覆。这一念既生,向来有畏高毛病的我,仿佛增添了不少勇力,径直朝《语文不是语文书》的奇山异水间走去。
二
“从另一个层次来说,语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后,能够应对现实生活中的各种需要,更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。情感体验,历史体验,换位思考,逻辑思考(包括解释、分析、推断、评价、综合、应用),发散思维,逆向思维,同理心,族裔和解与融合,人同此心、心同此理,推己及人,宗教体验——这些构成语文内核的感性、知性、理性、德性、灵性、神性,正是人类精神的核心所在。这是语文的无用之大用。”这是书中《何为语文?语文何为?》的一个段落。作为一名从未接触过《美国语文》和台湾国文教材的内地语文教师,我急于将注意力投入到“他山之石”“鉴往知来”的相关篇章。六篇观察,已足够作者将《美国语文》作一个详细介绍,而且他有足够的空间将《美国语文》与人教版语文教材集中起来比较,而且这个比较明显是他预设的重点,可是作者出人意料地舍弃集中,而选择了分散:没有拟定任何一个具体的比较目标,甚至六篇之中找不到一个所谓的中心句。作为读者,我们只能追逐他的文字。时而是先议后叙,时而是先叙后议,当我不再对大快朵頤抱有幻想,却惊讶地发现:在每一个段落,我的目光,我的思维,不能不停留。难道这才是正确的打开方式?
意识到这一点,我恍如步入桃源,这种边议边叙、边叙边议的方式,简直就是“行于所当行”,这不就是酣畅淋漓的笔法吗?回头来看,正是有了“语文的无用之大用”这样的段落,《美国语文》、《国文八百课》以及台湾《国文》,每一位读者,必然会留下深刻的印象。为阐释而生的段落,浸润着“识”与“思”;而浸润着“识”与“思”的笔墨,最动人心。《杜甫诗歌的同心圆结构》这一篇,我认为是《语文不是语文书》中,体现出作者特别看重“识”与“思”的典型例子。作者将诗人的内心感受比作“原点”,“社会变迁”“政治局势”“个人经历”“自然景观”依次比喻为四层,这样,形式上的同心圆形成了。诗向来是最感性、最难琢磨的,更何况杜诗,弄出一圈这么具体的圆,会不会弄巧成拙?然而,在进入赏析环节后,作者却立马调转顺序,从最外第四层自然景观入手,层层向内推进,直达诗人内心感受,六次分析,无一不畅达,无一不圆融!在文末,作者又对“同心圆”之喻作了点睛式评说:“处于圆心的是诗人所抱持的周公之情、孔子之思,成为杜诗恒久不变的内在价值观;处于圆心之外的是社会现状、政治、军事、文化历史、诗人经历、自然景观,构成人类命运和共同价值的真实记载。因此,‘诗史’和‘同心圆结构’是一而二、二而一的关系。”当我读到这里,心思竟然被这个“同心圆”说同化了:诗人和诗同一个圆心,无数的读者加入进来,还是共一个圆心;一圈一圈的涟漪,一代一代荡漾开去,这不是诗史又是什么?!作者对于杜诗的这种奇思妙解,是不是古人所说的“微显阐幽”,或者与之异形同源、异曲同工呢?
三
有没有争议?作者对《美国语文》和人教版教材作了大量比较,语言不乏犀利之处。比如《诠释与文本》一文中,专用了一块表格,从十六个方面将两种教材比较,提到人教版《语文》“没有一个统一的体例,缺乏连贯性和一致性”,而“《美国语文》以时间为依据,每个单元确立一个时代特色作为单元主旨”。这么写是不是就要赞美《美国语文》而贬损人教版教材?在我读来,作者的立场是极为鲜明的,也就是借“他山之石”来提高、完善我们自己的教材。正如他在《何为语文?语文为何?》文末写道的:“希望人教版《语文》能够借鉴《美国语文》,着力体现中华文明传承的连贯性,挖掘文明内部的纠错能力,重新阐发、诠释文明生生不息的根源之所在,以教材所体现出来的真善美,催生出受教育者内心潜藏的真善美。”这段文字足以展示作者作为一名语文研究者的胸襟。联系到语文教学,作者在《我们为何总拿高考作文寻开心?》一文中,也将法国高中会考作文题作为比较观察对象,意在告诫我们,我们要想在语文及语文教学上进步,“除了放下身段,潜心向学之外,别无他途。”盲从是思考的天敌。所以,在读完《理解人类共同体经验的一个视角》文中“六问”孙绍振教授的时候,我更加强烈感受到作者立意所在:抛弃偏见,达成共识,形塑性格,导夫先路。这样看来,争议和质疑出现,不是恰恰表明,作者的思想见解彻彻底底、完完全全表达出来了吗?
有没有矛盾?《科学与艺术的融合》一文中,有一段很有趣的文字,我们一向读来觉得亲切感人的《子路曾皙冉有公西华侍坐》,作者却给它归纳出“学生答非所问”“老师习焉不察”“老师前启后哂”“孔子缘木求鱼”“曾皙暴戾凶悍”五大缺陷,可以说招招都指要害,件件石破天惊!作者棒指“儒家”,毫不留情揭露孔子维护尊卑贵贱纲常。这么说来,作者对儒家是不客气了,是决绝了。可是在其他篇章中,比如《植根于历史和本土之中的文学之花》中,谈到《国文》教材的五种选修,其中以《论语》《孟子》《大学》《中庸》选读为主的《中华文化基本教材》,作者评价它以期达成“汲取古人智慧”“继往开来”等课程目标,对《论语》《孟子》的选入显然是持肯定观点的。批孔子和儒家而肯定学《论语》《孟子》,岂非自相矛盾乎?抑或搞怪也欤?我以为,并不矛盾。因为从《语文不是语文书》整体读来,作者对于中华传统文化,尤其是经典文化,是热切的,是尊敬的。作者所强调的“语文无用之大用”,“促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元”,当然离不开对文化经典的学习与传承。与郭初阳老师商榷,作者也肯定了经典传承的重要意义。作为一名一心去感受“山间四时”的读者,我仿佛觉察到“太守之乐”的又一点蛛丝马迹:一是一,二是二,该怎么说就怎么说,有新感觉、新发现一定要说。是非对错交给读者,不正好乐上一乐!
有没有缺憾?我认为有。《〈沙之书〉的宗教情怀》,惜乎篇幅太短,而且我特别想去品读的“情怀”只出现少许字词,就如同景致没有看到全貌,感觉不到十足的意味。另外,细致一点的读者会觉得书中有些词语的排列显得随意,还可以进一步去推敲。然而这并不妨碍《语文不是语文书》的表达,因为它就是自由的。你把它当一册书来读,它就是文辞恣意纵横;你把它当一座山来赏,它就是山水泼墨写意。何况,所有的文字都带来在场感,而海德格尔说,在场即遮闭,就像许多方言写不出来,但表意丰富,能写出来的字,总不如心中那个完美。
(作者单位:湖北仙桃市教育科学研究院)
责任编辑 李 淳