经常听不少家长议论：“我的孩子喜欢读书，读了不少课外书，可作文还是写不好，为什么啊？”
　　这确实是一个真实的现象、一个普遍的现象。学生广泛阅读后，作文往往还是不如老师、家长的意，为什么会这样？“读书破万卷，下笔如有神”这话难道错了？其实，我认为古人的话没有错，学生读书也没有错，错在学生没有把书读“破”，错在学生没有读书的目的和方法，错在我们的閱读教学有问题，错在“指向内容”的阅读观主导着我们的阅读教学行为。
　　当前主流的“阅读本位”的读写观认为：“阅读是写作的基础”“以读促写”“写作的‘根’是阅读”“语文教学应当读写并重甚至以读为主”等。
　　看看我们小学的语文课堂，往往阅读教学“一统天下”，课堂教学的中心是阅读，阅读和习作教学是分开进行的。阅读课上，我们经常看到老师引导学生品词析句，感受字词之妙，悟读情感，但很少谈及写作知识。学生读书好像只是为了回答老师提出的问题，没有多少自己的感悟，学生自由思考的时间少，诵读的时间少，只是机械、被动地阅读。在新课程理念的指导下，教师注重引导学生与文本对话，但往往指导乏术，逃脱不了内容分析的模式，教师的主导作用没有真正发挥，阅读教学依旧没有走出高耗低效的怪圈。
　　另外大部分学生“眼高手低”：“眼高”会阅读，读得声情并茂；“手低”不会书面表达，不会写作。上了六年小学，教材安排了350篇左右的课文，再加上课外阅读，不可谓读得不多，可是大部分学生不仅写不出比较优秀的作文，而且表情达意苍白，言语匮乏，缺少真情实感，或者写的都是一个模子的作文。难道这不值得我们思考吗？
　　“阅读本位”的读写观受到了质疑和挑战，福建师范大学博士生导师潘新和教授提出了“写作本位”的全新读写观：“写作能力的培养才是语文教育的根本，应该以写作为本位来规划语文教学”“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”。
　　这一读写观，强调写作是语文的核心能力，阅读不是一种独立的能力，只是写作能力的一个因素。阅读是手段、过程，写作才是目的，是阅读教学的目标所在。写作与阅读之间的作用不是单向的，而是双向互动的。
　　在“写作本位”的读写观里，读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，把从读中学到的用在文章写作中，把对文本的理解、感想说出来，或者写出来，这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。
　　在我们的语文教学中，“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。因为写作活动兼容了阅读活动。写作有助于阅读，能深化、促进阅读，但阅读活动未必都要写作的介入。写作活动的完成必须包含阅读，写作行为过程中，始终隐含着阅读活动。会读未必会写，会写必然会读。从要求上来说，写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。就是说，在智能层面上，写作也兼容了阅读。阅读有益于写作，写作更能促进阅读。这就引导人们有目的地去读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读呢？
　　俗话说，读书要“三到”：口到、眼到、心到。我认为还应该再加上一个“手到”。手到，就是用符号在字里行间勾勾画画，用文字在书中的“天头”“地脚”或空白处，简明扼要地把自己的感受、疑问、评论、启迪、联想写下来。指导学生从“写什么，怎样写，为什么这样写”这三个方向来进行评点阅读，从而将“指向内容”的阅读转向“指向写作”的阅读。
　　学生为什么没有动手的意识与能力？我们不是用四分之三以上的时间教“阅读”吗？我们的阅读教学，大多是在教学生理解一篇篇课文大意上下功夫，而学生必须掌握的可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能却遗失了。上海师范大学吴忠豪教授说：“课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课上和不上当然就没有什么区别。”多读并不必然地通向会写，这其中要有一个“悟”，就是要把书读“破”，下笔才有神，虽然能多读而没有悟，最终还是与“会写”无缘。
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这就是说，阅读要以文本为中介，通过师生、生生间的对话，激活学生的思维，挖掘学生的创造潜能，完成语言训练的任务。在阅读教学中，在理解文本内容和思想情感的基础上，将教学重心由“写什么”转向“怎么写”，研究“指向写作”的阅读教学方法，从而有效提高学生的读写能力，体现课程语境下有意义的读，实现会写作的目的，真正学以致用、读写互动。
　　（作者单位：甘肃省兰州市城关区嘉峪关路小学）