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摘 要 在初中語文阅读教学中，教师对同一篇课文“教什么”的把握各有侧重。教师多采用“课文分析式”“习题串珠式”“依体定教式”等思路和方法，来确定一篇课文的教学内容。这些思路和方法各有利弊，而用“整合聚焦式”的思维，可以通览教材文本与教材助学系统，并将教学内容进行聚焦。
关键词 教学内容;课文分析;习题串珠;依体定教;整合聚焦
近日，笔者有幸观摩了某学校的学科组同课异构活动，参与活动的有六位教师，执教篇目是八年级上册第二单元的《藤野先生》。对于同一篇课文，教师的教学内容、教学方法、教学流程都存在较大的差异。通过互相观摩，学习他人课堂教学的优点，这是同课异构的价值所在。教学方法、教学流程存在差异，实属正常，这与教师本人的教育观、教学观不无关系。但在教学内容的选取上，六位教师也存在差异，这就值得细致分析。
一、“课文分析式”教学辨析
上课的六位教师中，有两位教师采用的是“课文分析式”教学，第一位教师根据预习提示中“参考注释读课文，看看作者笔下的藤野先生是一个什么样的人，他为什么‘最使我感激’”等相关提示，抓住了课文中“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”这句话，整节课就是请学生回归文本，分析“我”对藤野先生的感激之情，进而概括分析藤野先生的形象。第二位教师依据课后“思考探究”第二题“阅读课文中作者与藤野先生交往的部分，说说为什么他‘在我的眼里和心里是伟大的’”，抓住了课文中“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”一句，请学生分析“我”与藤野先生交往的片段，同样概括分析藤野先生的形象以及对“我”的影响。
这种教学方式，不同于“介绍作者和背景—整体感知—划分段落层次—分析中心主旨—概括艺术手法”的课文分析模式，而是抓住文本中关键词、关键句，以点带面，提纲挈领，用一句、一词甚至一字，撬动学生对整个文本的理解。教学设计巧妙，体现了教师的丰富经验与教学匠心。在教学过程中，教师往往会设计引发学生认知冲突的问题，例如“藤野先生教鲁迅的时间并不长，而且交往也不算太密切，为什么会让‘我最感激’”“‘伟大’一词常用在为人类做出巨大贡献的人或宏大事物身上，此处用于对藤野先生性格、品格的感知，是否合适”等，并通过小组合作、任务驱动等方式，对文本的关键处、重点处进行探究。
当问及“本节课的教学内容是什么”时，两位老师略带迟疑地说是“把握藤野先生的形象”“体悟作者对藤野先生的感激与仰慕之情”等。由此可见，这种以“课文分析”为主要方式的课堂教学，存在着教学目标模糊、教学内容随意等缺点。教师没有关注统编教材的编写理念，没有对教材的单元导语等助学系统进行分析，更没有从课程的角度来审视本节课，课堂虽然有艺术性，但学理性不足。
二、“习题串珠式”教学辨析
科组有一位教师采用了“问题 小组讨论”的教学思路，问题则直接取自于课文后的“思考探究”题目：
1.本文是一篇回忆性散文。看看文章记录了作者留学过程中的哪几件事，试为每件事拟一个小标题。
2.阅读课文中作者与藤野先生交往的部分，说说为什么他“在我的眼里和心里是伟大的”。
3.本文题为《藤野先生》，可是作者还用了大量篇幅写和藤野先生无关的见闻和感受，你认为写这些内容有什么作用？
第1题侧重于整体把握，概括回忆性散文的主要事件;第2题侧重于人物形象感知与分析;第3题则指向对本文中心主旨的把握与理解。这三个问题是教材编者精心设计的，是引导学生依据文本及其文体特征从不同的角度理解文本。用现成的课后问题串起并充实整节课，笔者称之为“习题串珠式”教学。从课程、教材、教学的关系上讲，初中语文统编教材是对“课程内容教材化，教材内容教学化”的探索，教材既是与课程理念密切相关的“课本”，也是教师进行课堂教学的“教本”，更是学生语文学习的“学本”。教材后的问题，不仅直接揭示出本课的教学内容，而且也是学生学习本课的重点内容。从教材布局来看，课文所在单元的“单元提示”、课文前的“预习提示”以及课后的“思考探究”“积累拓展”题目是保持一致的。学生在这三道题的指引下，回归文本，也能够把握学习重点，从而有所收获。
当然，这种教学思路也存在着一些问题。其中最大的就是强化了学生“问题解答”的应试化思维。学生能够在文本解读的基础之上有条理地回答课后的问题，固然有所收获，但每篇课文、每节课都采用此种教学方式，久而久之，会泯灭学生语文学习的兴趣与热情。实际上，这种以问题串起课堂教学的方式，本质上与“课文分析式”教学别无二致，都是从不同的侧面对文本进行理解，教学目标和教学内容不够聚焦。
三、“依体定教式”教学辨析
从文体角度看，《藤野先生》所在单元的文章属于回忆性散文、传记类文章。该科组另一位教师通过解读“单元导语”，捕捉到“回忆性散文”这个关键词。从《藤野先生》标题来看，这是一篇“人物类回忆性散文”，教师在引导学生复习《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》两篇课文的基础上，提出了“文章回忆了什么人”“回忆了人的什么”“作者是如何回忆这个人的”以及“为什么要回忆这个人”四个问题。第一个问题是回忆的对象，第二个问题涉及与人物相关的事件以及人物的性格，第三个问题涉及刻画人物的方法，包括各种各样的描写以及语言特点，第四个问题直指作者的创作意图，并且与文章的中心主旨密切相关。这种教学思路比较清晰，学生不仅能够由篇及类，掌握阅读这一类文本的方法，还对记叙文写作有启发意义。
王荣生教授曾提出过一种“依体定教”的教学设计思路，即依体式，定终点;缘学情，明起点;中间搭2—3个台阶。所谓“终点”，指的就是本节课的教学目标，教学目标的确定要依据文本的体式特征;教学起点要根据学情而定。在“起点”与“终点”之间，教师需要搭建2—3个教学支架，真正促进学生的学习，每个支架15—20分钟。应该说，王荣生教授的设计思路，既有明确的教学目标，也有合宜的教学起点，教学内容清晰有序，同时又能够为学生的学搭建支架，这为一线教师的教学提供了操作性较强的思路。 但問题是，只依靠文章的体式特征就能够准确把握一篇课文的教学内容吗？显然不能。文章的体式特征是确定教学内容的重要因素，但并非唯一要素。教材的助学系统，例如文章所在单元的整体目标、课文前的“预习提示”以及课后的思考探究问题等，也是确定一篇课文教学内容的影响因素。试想，同一篇课文在原人教版教材和新的统编版教材中均出现，且这篇课文所在的单元教学目标也不同，如果仅仅依据文章的体式特征来确定教学内容，那么不同教材中同一篇课文的教学内容也应该是一样的，事实上并非如此。因此，“依体定教”也有其不足之处。
四、“整合聚焦式”教学辨析
科组还有两位老师根据“学习本单元，要了解回忆性散文、传记的特点，比如内容真实、事件典型、注重细节描写等”的提示，将本节课的教学内容确定为四个点：把握课文内容的真实性、梳理课文的典型事件、学习细节描写手法、品味风格多样的语言。这四个教学点彼此之间呈并列关系，在课堂教学进程中呈承接关系，笔者称之为“散点并列式”教学思路。
“单元导语”是把握教学内容的重要依据，一般由两段话组成：第一段是从题材、体裁、人文主题等方面对本单元的课文进行概括，第二段提示了本单元的“语文要素”。两位教师能够依据单元导语确定本节课的教学内容，说明教师能够积极把握新教材的编写理念。
但这种把握教学内容的方法也有值得商榷之处。首先，“单元导语”是对本单元所有文章特点及教学要点的概括，不是说本单元所有篇目的教学都要严格遵循单元提示，而是每篇课文要有侧重点，要在“单元导语”的框架下，依据文本特点选择关键的教学内容。例如单元提示中的“内容真实”，显然不是《藤野先生》一课的学习重点。其次，两位教师选择的四个教学点，彼此之间应存在着一定的逻辑关系，并指向一个聚焦化教学目标。但教师只关注四个点的教学，忽视了这些教学点的指向性。例如选择典型事件的教学指向性是什么？是把握回忆性散文的文体特征，还是把握散文中的人物形象？而且，“把握课文内容的真实性”和“梳理课文的典型事件”可以合二为一，“学习细节描写手法”和“品味风格多样的语言”两者之间也不是并列关系，而是相互交融的。鉴于此，笔者认为教师在确定一篇课文的教学内容时需要有“整合聚焦式”思维。
“整合聚焦”是笔者提出的确定教学内容的一种方式。整合，指的是教师要全面把握教材的单元导语、预习提示、文本内容、课后问题甚至知识补白、综合性学习、写作板块、名著阅读等内容，还要考虑到语文课程的性质、实际学情等，而文本内容包括文本的文体特点、思想内容、人物形象、言语形式等因素。聚焦，指的是教师要在全面梳理、把握上述内容的基础之上，将教学内容聚焦到一个点上，整节课围绕这个核心的教学内容展开。对《藤野先生》所在单元的单元导语、课文本身以及课文相关助学系统进行通览后，可以将本课的教学内容聚焦到“学习回忆性散文刻画人物的方法”上。具体方法包含了叙述典型事件和注重各种描写，其中又可以贯穿着语言品味及建构。课堂教学可以采用“情境任务设置”和“认知冲突提问”两种方法。
所谓“情境任务设置”，就是教师设计带有情境性的真实任务，学生在完成任务的过程中达成教学目标。例如《语文报》专门开设了“人物描写”专栏，专门针对中学生征稿，内容是请学生围绕教材中出现的某个人物，分析作者刻画人物的方法。请你以《藤野先生》中的人物为例，向该栏目投稿，可以从事件的选取与组织、描写手法的运用、语言运用等角度进行分析，不少于500字。“向《语文报》投稿”就是一个带有真实情境的具体任务，在任务完成中，学生便可实现语文知识的内化与输出。
所谓“认知冲突提问”，就是教师设计能够引发学生认知冲突的问题，通过小组合作探究等方式组织学习活动。例如前面提到的“藤野先生教鲁迅的时间并不长，而且交往也不算太密切，为什么会让‘我最感激’”等。当新的问题与学生的固有认知产生冲突时，学习的欲望及主动性便被有效激活了。该问题指向的又是“学习人物刻画方法”这一核心教学目标，同时又可以与单元后的“写作”板块即“学写传记”挂钩。
当然，《藤野先生》主旨复杂，意蕴丰富，仅仅将“学习刻画人物的手法”作为单一的教学目标，那就大大降低了本文的教学价值。本文不仅刻画了藤野先生这位异国师友的形象，同时也叙述了鲁迅先生“弃医从文”的经过。而与这段经历密切相关的“匿名信事件”“幻灯片事件”，尤其是“幻灯片事件”中，很少或几乎没有出现藤野先生的影子。那么，师生便可以探究这样一个问题：本文题目为《藤野先生》，但在对鲁迅思想和人生方向产生重大影响的关键事件中，藤野先生却是“缺位”的，那为什么他还会给鲁迅先生带来如此巨大的精神激励作用呢？对这个问题的分析，则指向了“为什么要回忆这个人”的问题。教师可以再用一个课时专门引导学生进行探究。
〔本文系广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（课题编号：GDJY-2020-A-zy01）的阶段性成果〕
[作者通联：广东中山市教育教学研究室]
关键词 教学内容;课文分析;习题串珠;依体定教;整合聚焦
近日，笔者有幸观摩了某学校的学科组同课异构活动，参与活动的有六位教师，执教篇目是八年级上册第二单元的《藤野先生》。对于同一篇课文，教师的教学内容、教学方法、教学流程都存在较大的差异。通过互相观摩，学习他人课堂教学的优点，这是同课异构的价值所在。教学方法、教学流程存在差异，实属正常，这与教师本人的教育观、教学观不无关系。但在教学内容的选取上，六位教师也存在差异，这就值得细致分析。
一、“课文分析式”教学辨析
上课的六位教师中，有两位教师采用的是“课文分析式”教学，第一位教师根据预习提示中“参考注释读课文，看看作者笔下的藤野先生是一个什么样的人，他为什么‘最使我感激’”等相关提示，抓住了课文中“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”这句话，整节课就是请学生回归文本，分析“我”对藤野先生的感激之情，进而概括分析藤野先生的形象。第二位教师依据课后“思考探究”第二题“阅读课文中作者与藤野先生交往的部分，说说为什么他‘在我的眼里和心里是伟大的’”，抓住了课文中“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”一句，请学生分析“我”与藤野先生交往的片段，同样概括分析藤野先生的形象以及对“我”的影响。
这种教学方式，不同于“介绍作者和背景—整体感知—划分段落层次—分析中心主旨—概括艺术手法”的课文分析模式，而是抓住文本中关键词、关键句，以点带面，提纲挈领，用一句、一词甚至一字，撬动学生对整个文本的理解。教学设计巧妙，体现了教师的丰富经验与教学匠心。在教学过程中，教师往往会设计引发学生认知冲突的问题，例如“藤野先生教鲁迅的时间并不长，而且交往也不算太密切，为什么会让‘我最感激’”“‘伟大’一词常用在为人类做出巨大贡献的人或宏大事物身上，此处用于对藤野先生性格、品格的感知，是否合适”等，并通过小组合作、任务驱动等方式，对文本的关键处、重点处进行探究。
当问及“本节课的教学内容是什么”时，两位老师略带迟疑地说是“把握藤野先生的形象”“体悟作者对藤野先生的感激与仰慕之情”等。由此可见，这种以“课文分析”为主要方式的课堂教学，存在着教学目标模糊、教学内容随意等缺点。教师没有关注统编教材的编写理念，没有对教材的单元导语等助学系统进行分析，更没有从课程的角度来审视本节课，课堂虽然有艺术性，但学理性不足。
二、“习题串珠式”教学辨析
科组有一位教师采用了“问题 小组讨论”的教学思路，问题则直接取自于课文后的“思考探究”题目：
1.本文是一篇回忆性散文。看看文章记录了作者留学过程中的哪几件事，试为每件事拟一个小标题。
2.阅读课文中作者与藤野先生交往的部分，说说为什么他“在我的眼里和心里是伟大的”。
3.本文题为《藤野先生》，可是作者还用了大量篇幅写和藤野先生无关的见闻和感受，你认为写这些内容有什么作用？
第1题侧重于整体把握，概括回忆性散文的主要事件;第2题侧重于人物形象感知与分析;第3题则指向对本文中心主旨的把握与理解。这三个问题是教材编者精心设计的，是引导学生依据文本及其文体特征从不同的角度理解文本。用现成的课后问题串起并充实整节课，笔者称之为“习题串珠式”教学。从课程、教材、教学的关系上讲，初中语文统编教材是对“课程内容教材化，教材内容教学化”的探索，教材既是与课程理念密切相关的“课本”，也是教师进行课堂教学的“教本”，更是学生语文学习的“学本”。教材后的问题，不仅直接揭示出本课的教学内容，而且也是学生学习本课的重点内容。从教材布局来看，课文所在单元的“单元提示”、课文前的“预习提示”以及课后的“思考探究”“积累拓展”题目是保持一致的。学生在这三道题的指引下，回归文本，也能够把握学习重点，从而有所收获。
当然，这种教学思路也存在着一些问题。其中最大的就是强化了学生“问题解答”的应试化思维。学生能够在文本解读的基础之上有条理地回答课后的问题，固然有所收获，但每篇课文、每节课都采用此种教学方式，久而久之，会泯灭学生语文学习的兴趣与热情。实际上，这种以问题串起课堂教学的方式，本质上与“课文分析式”教学别无二致，都是从不同的侧面对文本进行理解，教学目标和教学内容不够聚焦。
三、“依体定教式”教学辨析
从文体角度看，《藤野先生》所在单元的文章属于回忆性散文、传记类文章。该科组另一位教师通过解读“单元导语”，捕捉到“回忆性散文”这个关键词。从《藤野先生》标题来看，这是一篇“人物类回忆性散文”，教师在引导学生复习《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》两篇课文的基础上，提出了“文章回忆了什么人”“回忆了人的什么”“作者是如何回忆这个人的”以及“为什么要回忆这个人”四个问题。第一个问题是回忆的对象，第二个问题涉及与人物相关的事件以及人物的性格，第三个问题涉及刻画人物的方法，包括各种各样的描写以及语言特点，第四个问题直指作者的创作意图，并且与文章的中心主旨密切相关。这种教学思路比较清晰，学生不仅能够由篇及类，掌握阅读这一类文本的方法，还对记叙文写作有启发意义。
王荣生教授曾提出过一种“依体定教”的教学设计思路，即依体式，定终点;缘学情，明起点;中间搭2—3个台阶。所谓“终点”，指的就是本节课的教学目标，教学目标的确定要依据文本的体式特征;教学起点要根据学情而定。在“起点”与“终点”之间，教师需要搭建2—3个教学支架，真正促进学生的学习，每个支架15—20分钟。应该说，王荣生教授的设计思路，既有明确的教学目标，也有合宜的教学起点，教学内容清晰有序，同时又能够为学生的学搭建支架，这为一线教师的教学提供了操作性较强的思路。 但問题是，只依靠文章的体式特征就能够准确把握一篇课文的教学内容吗？显然不能。文章的体式特征是确定教学内容的重要因素，但并非唯一要素。教材的助学系统，例如文章所在单元的整体目标、课文前的“预习提示”以及课后的思考探究问题等，也是确定一篇课文教学内容的影响因素。试想，同一篇课文在原人教版教材和新的统编版教材中均出现，且这篇课文所在的单元教学目标也不同，如果仅仅依据文章的体式特征来确定教学内容，那么不同教材中同一篇课文的教学内容也应该是一样的，事实上并非如此。因此，“依体定教”也有其不足之处。
四、“整合聚焦式”教学辨析
科组还有两位老师根据“学习本单元，要了解回忆性散文、传记的特点，比如内容真实、事件典型、注重细节描写等”的提示，将本节课的教学内容确定为四个点：把握课文内容的真实性、梳理课文的典型事件、学习细节描写手法、品味风格多样的语言。这四个教学点彼此之间呈并列关系，在课堂教学进程中呈承接关系，笔者称之为“散点并列式”教学思路。
“单元导语”是把握教学内容的重要依据，一般由两段话组成：第一段是从题材、体裁、人文主题等方面对本单元的课文进行概括，第二段提示了本单元的“语文要素”。两位教师能够依据单元导语确定本节课的教学内容，说明教师能够积极把握新教材的编写理念。
但这种把握教学内容的方法也有值得商榷之处。首先，“单元导语”是对本单元所有文章特点及教学要点的概括，不是说本单元所有篇目的教学都要严格遵循单元提示，而是每篇课文要有侧重点，要在“单元导语”的框架下，依据文本特点选择关键的教学内容。例如单元提示中的“内容真实”，显然不是《藤野先生》一课的学习重点。其次，两位教师选择的四个教学点，彼此之间应存在着一定的逻辑关系，并指向一个聚焦化教学目标。但教师只关注四个点的教学，忽视了这些教学点的指向性。例如选择典型事件的教学指向性是什么？是把握回忆性散文的文体特征，还是把握散文中的人物形象？而且，“把握课文内容的真实性”和“梳理课文的典型事件”可以合二为一，“学习细节描写手法”和“品味风格多样的语言”两者之间也不是并列关系，而是相互交融的。鉴于此，笔者认为教师在确定一篇课文的教学内容时需要有“整合聚焦式”思维。
“整合聚焦”是笔者提出的确定教学内容的一种方式。整合，指的是教师要全面把握教材的单元导语、预习提示、文本内容、课后问题甚至知识补白、综合性学习、写作板块、名著阅读等内容，还要考虑到语文课程的性质、实际学情等，而文本内容包括文本的文体特点、思想内容、人物形象、言语形式等因素。聚焦，指的是教师要在全面梳理、把握上述内容的基础之上，将教学内容聚焦到一个点上，整节课围绕这个核心的教学内容展开。对《藤野先生》所在单元的单元导语、课文本身以及课文相关助学系统进行通览后，可以将本课的教学内容聚焦到“学习回忆性散文刻画人物的方法”上。具体方法包含了叙述典型事件和注重各种描写，其中又可以贯穿着语言品味及建构。课堂教学可以采用“情境任务设置”和“认知冲突提问”两种方法。
所谓“情境任务设置”，就是教师设计带有情境性的真实任务，学生在完成任务的过程中达成教学目标。例如《语文报》专门开设了“人物描写”专栏，专门针对中学生征稿，内容是请学生围绕教材中出现的某个人物，分析作者刻画人物的方法。请你以《藤野先生》中的人物为例，向该栏目投稿，可以从事件的选取与组织、描写手法的运用、语言运用等角度进行分析，不少于500字。“向《语文报》投稿”就是一个带有真实情境的具体任务，在任务完成中，学生便可实现语文知识的内化与输出。
所谓“认知冲突提问”，就是教师设计能够引发学生认知冲突的问题，通过小组合作探究等方式组织学习活动。例如前面提到的“藤野先生教鲁迅的时间并不长，而且交往也不算太密切，为什么会让‘我最感激’”等。当新的问题与学生的固有认知产生冲突时，学习的欲望及主动性便被有效激活了。该问题指向的又是“学习人物刻画方法”这一核心教学目标，同时又可以与单元后的“写作”板块即“学写传记”挂钩。
当然，《藤野先生》主旨复杂，意蕴丰富，仅仅将“学习刻画人物的手法”作为单一的教学目标，那就大大降低了本文的教学价值。本文不仅刻画了藤野先生这位异国师友的形象，同时也叙述了鲁迅先生“弃医从文”的经过。而与这段经历密切相关的“匿名信事件”“幻灯片事件”，尤其是“幻灯片事件”中，很少或几乎没有出现藤野先生的影子。那么，师生便可以探究这样一个问题：本文题目为《藤野先生》，但在对鲁迅思想和人生方向产生重大影响的关键事件中，藤野先生却是“缺位”的，那为什么他还会给鲁迅先生带来如此巨大的精神激励作用呢？对这个问题的分析，则指向了“为什么要回忆这个人”的问题。教师可以再用一个课时专门引导学生进行探究。
〔本文系广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（课题编号：GDJY-2020-A-zy01）的阶段性成果〕
[作者通联：广东中山市教育教学研究室]