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语文是思维的体操。思考的品质是一种长期智能训练的结果。反思阅读教学中，教师常常偏重学生敏捷应答的细碎认识，无暇培养深刻全面的思维品质，企图人文意义开掘一次到位，淡化、弱化了学生思维和语言能力的培养。在现行语文教材中，许多文章文质兼美，教师应该挖掘文本语言的生长点，不断咀嚼品味，激发学生情感，提高学生的思维能力，全面提升学生语文素养。
一、捕捉“情眼”点，培养思维全面性
教学中教师往往重视学生的第一次整体认识，或局部的重点和难点突破，而忽略从局部回到整体的教学过程。如此，许多学生淡化了从整体高度把握文本全部信息、阅读判断的意识，削弱了思维的全面性。因此，要求教师应注意在捕捉文章“情眼”点的同时，引导学生全面感知课文，从而促进学生思维的全面发展。
苏教版《我不是最弱小的》是苏霍姆林斯基写的一篇短文，反复研读第2自然段的第一句“森林里是那么美好”，作者用朴实的语言，为我们展现了美好的画面：美丽的大森林中，野蔷薇芳香扑鼻，多么美好；萨沙一家人在度假，其乐融融，多么美好；爸爸妈妈那无声的行动、爱的教育多么美好；萨沙为那雨中的蔷薇花盖上雨衣，多么美好！”美好的景，美好的人，美好的情，洋溢着融融爱意，这就是文章的“情眼”。教学时，学生初步感知课文后，教师扣住“美好”一词，回溯全文，引导学生思考从哪里感受到美好？在交流品读的过程中，学生进行了全面梳理，对于美好的景、美好的情理解得更为深刻，促进了思维的全面发展。
二、聚焦“闪亮”点，培养思维深刻性
巧妙聚焦语言,为生指明解读语言的方向，提供形象构建、情感感悟的途径，促使深刻思考。
《厄运打不垮的信念》一文中，“在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就会驱散绝望之云。”这一句是课文的聚焦点。教师引导学生找出该句，并联系生活，理解“崎岖和坎坷”“厄运”“信念”“驱散绝望之云”的意思。在此基础上，围绕下列问题进行阅读感悟：①文中第一次的“坎坷”和“绝望之云”指什么，“希望之光”指什么？你是怎么理解的？②文中第二次的“坎坷”和“绝望之云”指什么，“希望之光”指什么？你是怎么理解的？有了对文本的整体把握之后，教师引导学生抓住重点词句，想象构建画面，感受语言情景，揣摩人物内心，让学生明白：第一次希望之光，是谈迁50岁时，500万字的《国榷》将要付印给他带来的喜悦；第二次希望之光，是谈迁59岁时，一部翔实的《国榷》带给他的欣慰，这希望之光是靠坚韧不拔的毅力，在与书籍被盗、年老体弱等厄运斗争中，矢志不渝地编写《国榷》的决心。引导学生深刻理解其惊人的毅力、不屈的精神。
思维的深刻性需要在平时的教学中历练，以上教学，教师巧妙聚焦语言，给学生在课堂上静静思考的时间，让学生练习辩证思维，在比较对照中培养思维的深刻性。
三、巧用“空白”点，培养思维发散性
发散思维是一种创造性思维，在阅读教学中得到重视和应用，就会充分尊重学生独特的感受、体验和理解。
1.扩展情节略写处。
在教学《林冲棒打洪教头》第七自然段后，我运用教材创设的情景，抓住时机，让学生想象洪教头满面羞愧，灰溜溜地走开了，众人会说些什么？洪教头会想些什么？还会有什么样的神态、动作？学生说得生动有趣，抓住了场面的细节描写，充分发挥了想像力。
2.补充课文结尾处。
三年级下册《雪儿》文章朴实无华，平淡之中可见真情流露。细读文本后会发现文章渐进高潮却戛然而止，给读者想象的空间。教师可以抓住情感发展的趋向，设计“和雪儿告别”场景给学生练笔。
3.想象标点省略处。课文中的省略号，大多数是列举或内容的省略。教学时，可以让学生立足教材，展开合理想象还原省略内容。
《二泉映月》中“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉地叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”句中省略了阿炳听到的内容，在教学过程中引发学生发挥想象，学生补出了“痛苦的呻吟、绝望的央求、沮丧的追悔”等特殊感受。
四、辨析“争议”点，培养思维批判性
尽管教材中的文章不乏典范性，但也有令读者感到疑惑之处，应鼓励学生对教材“微瑕”批判，对教师讲解中的“微瑕”批判，对学生回答中的“微瑕”质疑，这样才能说有创意之话，写有创意之文。
在教《趵突泉》时，一位学生说，济南西门的桥到底是西门的正前方还是偏北或偏南？文中没有叙述清楚。另一位同学说，在桥上看见一溪活水，是不是意味着只有在桥上才能看见，不在桥上就不能看见？那么这条小溪到底是在桥下，还是在桥边另有一条小溪？文中没有讲清楚。虽然学生提出的问题是“鸡蛋里挑骨头”，但闪现着思维的火花。
五、找准“迸发”点，培养思维条理性
语文教学要引导学生依附情境，正确把握认知材料的逻辑结构，并能够进行条分缕析地陈述。在《半截蜡烛》教学中，当教师组织学生围绕“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上。‘瞧，先生们，这盏灯亮些。’说着，轻轻把蜡烛吹熄。”交流体会时，学生分别扣住“轻轻的”“这盏灯亮些”“急忙”等语言点体会夫人的细心、镇定和机智。
一、捕捉“情眼”点，培养思维全面性
教学中教师往往重视学生的第一次整体认识，或局部的重点和难点突破，而忽略从局部回到整体的教学过程。如此，许多学生淡化了从整体高度把握文本全部信息、阅读判断的意识，削弱了思维的全面性。因此，要求教师应注意在捕捉文章“情眼”点的同时，引导学生全面感知课文，从而促进学生思维的全面发展。
苏教版《我不是最弱小的》是苏霍姆林斯基写的一篇短文，反复研读第2自然段的第一句“森林里是那么美好”，作者用朴实的语言，为我们展现了美好的画面：美丽的大森林中，野蔷薇芳香扑鼻，多么美好；萨沙一家人在度假，其乐融融，多么美好；爸爸妈妈那无声的行动、爱的教育多么美好；萨沙为那雨中的蔷薇花盖上雨衣，多么美好！”美好的景，美好的人，美好的情，洋溢着融融爱意，这就是文章的“情眼”。教学时，学生初步感知课文后，教师扣住“美好”一词，回溯全文，引导学生思考从哪里感受到美好？在交流品读的过程中，学生进行了全面梳理，对于美好的景、美好的情理解得更为深刻，促进了思维的全面发展。
二、聚焦“闪亮”点，培养思维深刻性
巧妙聚焦语言,为生指明解读语言的方向，提供形象构建、情感感悟的途径，促使深刻思考。
《厄运打不垮的信念》一文中，“在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就会驱散绝望之云。”这一句是课文的聚焦点。教师引导学生找出该句，并联系生活，理解“崎岖和坎坷”“厄运”“信念”“驱散绝望之云”的意思。在此基础上，围绕下列问题进行阅读感悟：①文中第一次的“坎坷”和“绝望之云”指什么，“希望之光”指什么？你是怎么理解的？②文中第二次的“坎坷”和“绝望之云”指什么，“希望之光”指什么？你是怎么理解的？有了对文本的整体把握之后，教师引导学生抓住重点词句，想象构建画面，感受语言情景，揣摩人物内心，让学生明白：第一次希望之光，是谈迁50岁时，500万字的《国榷》将要付印给他带来的喜悦；第二次希望之光，是谈迁59岁时，一部翔实的《国榷》带给他的欣慰，这希望之光是靠坚韧不拔的毅力，在与书籍被盗、年老体弱等厄运斗争中，矢志不渝地编写《国榷》的决心。引导学生深刻理解其惊人的毅力、不屈的精神。
思维的深刻性需要在平时的教学中历练，以上教学，教师巧妙聚焦语言，给学生在课堂上静静思考的时间，让学生练习辩证思维，在比较对照中培养思维的深刻性。
三、巧用“空白”点，培养思维发散性
发散思维是一种创造性思维，在阅读教学中得到重视和应用，就会充分尊重学生独特的感受、体验和理解。
1.扩展情节略写处。
在教学《林冲棒打洪教头》第七自然段后，我运用教材创设的情景，抓住时机，让学生想象洪教头满面羞愧，灰溜溜地走开了，众人会说些什么？洪教头会想些什么？还会有什么样的神态、动作？学生说得生动有趣，抓住了场面的细节描写，充分发挥了想像力。
2.补充课文结尾处。
三年级下册《雪儿》文章朴实无华，平淡之中可见真情流露。细读文本后会发现文章渐进高潮却戛然而止，给读者想象的空间。教师可以抓住情感发展的趋向，设计“和雪儿告别”场景给学生练笔。
3.想象标点省略处。课文中的省略号，大多数是列举或内容的省略。教学时，可以让学生立足教材，展开合理想象还原省略内容。
《二泉映月》中“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉地叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”句中省略了阿炳听到的内容，在教学过程中引发学生发挥想象，学生补出了“痛苦的呻吟、绝望的央求、沮丧的追悔”等特殊感受。
四、辨析“争议”点，培养思维批判性
尽管教材中的文章不乏典范性，但也有令读者感到疑惑之处，应鼓励学生对教材“微瑕”批判，对教师讲解中的“微瑕”批判，对学生回答中的“微瑕”质疑，这样才能说有创意之话，写有创意之文。
在教《趵突泉》时，一位学生说，济南西门的桥到底是西门的正前方还是偏北或偏南？文中没有叙述清楚。另一位同学说，在桥上看见一溪活水，是不是意味着只有在桥上才能看见，不在桥上就不能看见？那么这条小溪到底是在桥下，还是在桥边另有一条小溪？文中没有讲清楚。虽然学生提出的问题是“鸡蛋里挑骨头”，但闪现着思维的火花。
五、找准“迸发”点，培养思维条理性
语文教学要引导学生依附情境，正确把握认知材料的逻辑结构，并能够进行条分缕析地陈述。在《半截蜡烛》教学中，当教师组织学生围绕“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上。‘瞧，先生们，这盏灯亮些。’说着，轻轻把蜡烛吹熄。”交流体会时，学生分别扣住“轻轻的”“这盏灯亮些”“急忙”等语言点体会夫人的细心、镇定和机智。