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作者简介:崔志钰(1974- ),江苏省海门三厂职业高级中学教科室主任,中学高级教师,浙江大学教育硕士。主要研究方向:职业教育研究。
当前,中职校的课程改革正向纵深推进,但中职生的学习生态并没有随着课程改革的推进发生根本性的变化,评价体系的滞后和不合拍已严重制约了中职校的育人功能。建立中职生错位评价新机制是基于中职课堂生态优化的应然选择,也是基于教育评价的原点思考。
一、教育评价的原点解读
教育评价是指依据一定的标准,运用可行的科学手段,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断。回归教育评价的原点,就是使教育评价服务于、服从于培养目标,实现每位学生的按需发展。
1.激励:教育评价的本真追求
为了每位学生的按需发展,教师必须通过多种措施给予外源推动以强化内驱,教育评价是激发学生内驱的“常规武器”。这种教育评价必须使人人都受到激励,而不能仅局限于部分人或大部分人,更不能有人因评价而“受伤”或游离于评价之外。当前的教育评价似乎走进了误区,把评价当成了“审判”,用以审定教师的教学水平,用以给学生“英雄排座次”,这种“精英”取向的评价只对少部分学生产生了正向激励作用,对大多数学生造成了无法弥合的“硬伤”,作为学习基础相对薄弱的中职生,自然成了这种评价最大的“受伤者”,导致“评价的柔情中职生永远不懂”。
当前教育评价日渐多元,方式日渐多样,但无论如何变化,教育评价的本真追求没有改变,这就是评价必须对每位学生形成正向激励,使每位学生信心更足、目标更清、方向更明。
2.引领:教育评价的自然诉求
教育评价的多元,也使评价的主客体发生了悄然的变化,有教师评价、生生互评、自我评价等,学生的评价地位有了明显改变,但学生作为评价对象和受体的基点没有改变。当前课程改革呈现出“雷声大、雨点小”,很多地方依旧“这里的黎明静悄悄”,课程改革遭遇执行难,从根本上说还是教育评价方式的滞后。仅靠教育手段、方法的变革是不能产生“蝴蝶效应”的,只有教育评价的劲风才能“吹皱一池春水”。如此,引领课堂生态和学生学习生态发生积极嬗变,是教育评价的自然诉求。
俗话说“兵马未动,粮草先行”,粮草是保证战役成功的关键,在课程改革中,这“粮草”是什么?是评价方式,只有评价方式先行改革,才能保证课程改革“战役”的顺利推进。
3.科学:教育评价的基点要求
教育评价对教育生态系统的影响是深远的,但如果从教育评价本身来说,科学是教育评价的基点要求。从原来只注重知识的单一评价,到如今涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的多维评价;从原来的学生单向被评,到如今交互式的双向多径评价,教育评价正由一条“链”扩展成一张“网”;从原来只注重量化评价,到如今量化评价、质性评价相互交织,质性评价渐趋主导,教育评价正由“又快又好”转变为“又好又快”;从原来过度注重结果的终结性评价,到如今过程性和终结性评价并重,教育评价正由“单纯”变得“成熟”,所有这些都使教育评价渐趋科学、合理。
教育评价既是基于教育事实的评价,更是基于教育价值的评价。马克思曾说,科学在于用理性方法去整理感性材料。教育评价的科学性即既要有基于教育事实的感性评价,更要有基于教育价值的理性评价。
二、中职评价的原点要求
中职评价应符合教育评价的共性要求,同时又必须切合中职的独特教育生态,施行以积极评价为核心价值取向的评价方式。中职评价的原点要求就是通过评价发现每个中职生的特长,放大每个中职生的亮点,让每个中职生都享受到学习的幸福,找到成功的感觉,有效释放每个中职生的潜能,激发每个中职生的创造力。
1.唤回成功体验
中职生作为中考的失意者,是以不成功的心态跨入中职校门的,事实上,中职生的整个学习经历也留下太多不成功的记忆,他们在初中乃至小学阶段要么是被老师遗忘、忽视的对象,要么是被老师指责、批评的对象。在学习是评价全部、成绩是评价准绳的中小学现实评价体系下,学习并没有带给中职生快乐和幸福,他们的个性无法张扬,特长无处发挥,成功难以寻觅。
中职评价的原点要求首先在于让每个中职生快乐地享受生活和学习,这种快乐地享受是针对每个中职生的不同特点,因人而异地确定个性发展目标,实现每个学生的错位发展,在错位发展中体验成功的滋味。这就要求中职评价打破原有的评价体系,建立起一套完全不同于中小学的、为中职生量身定做的评价新体系,这种评价体系不再是“哪壶不开提哪壶”,而是“哪壶开了提哪壶”,通过评价促进学生发展,通过评价确认学生成功。
2.找回有才感觉
对于中职评价,必须始终围绕育人目标的实现,不必受制于评价的统一性和标准性,拘泥于方法的固定性和权威性。教师必须信奉“每个中职生都有才”、“每个中职生都能成才”的理念,根据加德纳的多元智力理论,让每个中职生明白自己的才能在哪里,通过评价使每个中职生的才能都能发挥出来,形成中职生脱颖而出的崭新局面。于是,什么样的评价适合中职生就用什么评价,什么样的评价中职生欢迎就用什么评价。中职评价理应独树一帜、自成一体,在这种评价体制下,中职生不再畏惧评价,而是期盼、渴望评价,通过评价方式的变革推动中职生“学习力”的解放,倒逼教学方式的变革。
让每个学生发现自己的才能,并有意识地自主发展自己的才能,这是中职评价的原点要求。基于这一原点要求,中职评价不再谋求“全才”、“通才”,而是追求“偏才”、“专才”,甚至是“怪才”。
3.彰显教育公平
中职教育评价是对中职教育生态的还原,这种评价体现的是一种更高水平的教育公平,他从原先教育评价的一个标准、一个尺度的“形式公平”变成对每个中职生最擅长、最拿手、最突出的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的评价,这是一种更高水平的“实质性”公平。在这种评价体系下,每个中职生都可圈可点,都存在不同程度的发展和进步,不存在“原地踏步”,更不可能“退步”;在这种评价体系下,评价的视角更为开阔,评价的维度更为多元,评价的方式更为多样;在这种评价体系下,教师以自由的评价造就了学生学习的自由。
公平是中职教育评价的原点要求,这种公平是基于每个中职生的灵魂深处,为着每个中职生的精神自由和个性解放,向着每个中职生的职业生涯发展,忠实于每个中职生力所能及发展而给予的恰如其分的评价,使每个中职生都成为个性各异、各有绝活的行业高手。
三、错位评价的原点思考
中职评价从根本上说应是一种错位评价。狭义地说,错位评价是在积极心理学视野下符合中职生个性的,在智育上扬长避短的评价。因此,就错位评价本身来说,积极心理是基点,扬长避短是原则,符合个性是前提。
1.错位评价:基于积极心理的评价
积极心理学是一种关心人的优秀品质和美好心灵的心理学,对个人成长而言,积极心理学主要提供积极的心理特征,如爱的能力、工作的能力、积极地看待世界的方法、创造的勇气、积极的人际关系、审美体验、宽容和智慧灵性等。基于积极心理的评价就是使教师从过去的“两只眼注视”,即既注视学生身上的缺点,又注视学生身上的优点,转向“一只眼注视”,即只注视学生身上的优点;从过去的“两手抓方针”,即既抓补短又抓扬长,转为“一手抓方针”,即只抓扬长,这不是“剑走偏锋”,而是错位评价的原点思维。
错位评价的原点思维是对学生负向品质的巧妙“忽略”,着眼于、着力于学生诸多正向品质的评价,使中职教学摆脱“病理性的消极治疗”迈向“营养性的积极免疫”,对正向品质发现和挖掘、呵护和培育、颂扬和放大,使之成为中职生积极个性的重要元素,成为中职生安身立命的灵魂。
2.错位评价:没有客观标准的评价
评价只有在一定的标准下才有意义,一旦评价失去尺度,信度将无存,效度也无从谈起。标准是什么?标准从哪里来?标准能否“放之四海而皆准”?标准能否体现教育公平?长期以来,教育评价一直拘泥于标准思维,不懈地寻找和优化评价标准,当前通用的考试评价就被很多教师视为“法宝”。通过考试,检验学生学习成效,以分数高低论学习优劣,这种评价看似客观公正,而“阳光下的阴影”却被忽视,学生分数高、成绩好,可能学生对这门功课感兴趣,而学生分数低、成绩差,可能学生对这门功课不感兴趣,我们又有什么权利让学生对每门功课都感兴趣呢!我们又有什么权利“统一”学生的兴趣、爱好呢!中职生尤其如此,由于众所周知的原因,中职生偏科现象十分普遍,如果采用同一尺度,显然是“重复昨天的故事”,势必进一步挫伤他们的学习积极性,扼杀他们的学习欲望。
中职生的错位评价是一种没有标准的评价,不统一“度量衡”,有一定的模糊性,甚至有点随心所欲,但它有一个基本着眼点,就是基于每个中职生的积极心理,满足中职评价的原点要求。
3.错位评价:适应不同个性的评价
长期以来,教育评价总是不肯低下高傲的“头颅”,以统一的标准“逼”学生“就范”,以评价的结果来“修正”学生的个性,以便实现“标准出口”。“评价适应个性”还是“个性适应评价”,教师们不断地进行着“钟摆运动”。错位评价是基于积极心理,着眼于对中职生个性、特长的评价,它的原点思考显然是依据中职生的不同个性、特长而进行因人而异的评价,是以中职生的个性、特长为基点,不断修正评价方式,使评价方式适合每个中职生,使评价方式有助于每个中职生个性、特长的进一步发挥,它不再视常模参照、目标参照为“圣经”,也不再拘泥于特有的载体和形式,它的目标就是实现中职生的“差异出口”。
错位评价是一种个性化的评价,这种个性化评价是对每个中职生的生命关照,这种生命关照体现在对生命整体性、独特性、多样性的尊重,体现在对生命自主性、生成性的认同,体现在对生命个性的敬畏和对生命个性美的欣赏。
教育必须回归原点,教育评价同样必须回归原点,从原点上思考中职生的错位评价是对每个职教工作者的原点要求。
参考文献:
[1]崔志钰.错位评价:中职学生评价新视角[J].江苏教育(职业教育版),2010(6):31
[2]崔志钰.错位学习:重构中职生学习隐秩序[J].江苏教育(职业教育版),2011(3):23-25
[3]崔志钰.错位发展视野下的中职生身份认同[J].当代职业教育,2011(2):25-28
[4]汪基德.新课程对生命价值的关照[J].课程.教材.教法,2004(5):17-18
文摘
避免走入职业教育课程改革的误区
以高职院校为代表的职业教育正面临新的突破性发展,但职业教育教师在观念上存在着若干误区,直接影响着职教课程改革的进程。笔者通过对职业教育课程改革的几种典型误区的剖析,明确提出职业教育课程设计应遵循的原则。
一、知识与能力不能等同。知识和能力是不能等同的,二者之间需要“实训”作为桥梁。在高职院校中,首先注重的是“知识的应用”,而不是知识本身,更不是知识的体系。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的,而是来学习实用就业能力的,他要能在未来职业岗位上解决实际的问题。
二、教师“讲”得好并非就是好课程。课程评价的经典标准通常包括以下内容:专业内容熟练、重点突出、语言流利且富有激情、板书精心设计;教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当;课堂管理效果好、能够教书育人等等。所有的项目考察的都是教师,上课质量似乎只与教师“讲”得好不好有关。其实,课程的效果首先要看学生“学”得好不好。课程效果的评价要以学生为主体,不是以教师为主体。在教学过程中,学生必须充分行动起来,全身心参与到教学活动中。
三、高职学生与普通高校学生(或中职学生)的区别。具有“系统的应用知识”而不是“系统的专业知识”或“专业理论”,这个要求把高职学生与普高学生区别开来。“具有系统的应用知识和持续发展的能力”这个要求,就把高职学生与中职学生区分开来了。
四、高职学生并非基础差、没法教。职业院校教育工作者的任务是:在了解学生短处的同时,更要找出学生的长处,要了解学生的兴奋点,引导学生的兴趣,建立学生的自信心。要按照职业教育特点和认知规律来设计课程、安排教学,以实现师生之间的良性互动。
(张冰林《职业》2008年第30期)
当前,中职校的课程改革正向纵深推进,但中职生的学习生态并没有随着课程改革的推进发生根本性的变化,评价体系的滞后和不合拍已严重制约了中职校的育人功能。建立中职生错位评价新机制是基于中职课堂生态优化的应然选择,也是基于教育评价的原点思考。
一、教育评价的原点解读
教育评价是指依据一定的标准,运用可行的科学手段,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断。回归教育评价的原点,就是使教育评价服务于、服从于培养目标,实现每位学生的按需发展。
1.激励:教育评价的本真追求
为了每位学生的按需发展,教师必须通过多种措施给予外源推动以强化内驱,教育评价是激发学生内驱的“常规武器”。这种教育评价必须使人人都受到激励,而不能仅局限于部分人或大部分人,更不能有人因评价而“受伤”或游离于评价之外。当前的教育评价似乎走进了误区,把评价当成了“审判”,用以审定教师的教学水平,用以给学生“英雄排座次”,这种“精英”取向的评价只对少部分学生产生了正向激励作用,对大多数学生造成了无法弥合的“硬伤”,作为学习基础相对薄弱的中职生,自然成了这种评价最大的“受伤者”,导致“评价的柔情中职生永远不懂”。
当前教育评价日渐多元,方式日渐多样,但无论如何变化,教育评价的本真追求没有改变,这就是评价必须对每位学生形成正向激励,使每位学生信心更足、目标更清、方向更明。
2.引领:教育评价的自然诉求
教育评价的多元,也使评价的主客体发生了悄然的变化,有教师评价、生生互评、自我评价等,学生的评价地位有了明显改变,但学生作为评价对象和受体的基点没有改变。当前课程改革呈现出“雷声大、雨点小”,很多地方依旧“这里的黎明静悄悄”,课程改革遭遇执行难,从根本上说还是教育评价方式的滞后。仅靠教育手段、方法的变革是不能产生“蝴蝶效应”的,只有教育评价的劲风才能“吹皱一池春水”。如此,引领课堂生态和学生学习生态发生积极嬗变,是教育评价的自然诉求。
俗话说“兵马未动,粮草先行”,粮草是保证战役成功的关键,在课程改革中,这“粮草”是什么?是评价方式,只有评价方式先行改革,才能保证课程改革“战役”的顺利推进。
3.科学:教育评价的基点要求
教育评价对教育生态系统的影响是深远的,但如果从教育评价本身来说,科学是教育评价的基点要求。从原来只注重知识的单一评价,到如今涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的多维评价;从原来的学生单向被评,到如今交互式的双向多径评价,教育评价正由一条“链”扩展成一张“网”;从原来只注重量化评价,到如今量化评价、质性评价相互交织,质性评价渐趋主导,教育评价正由“又快又好”转变为“又好又快”;从原来过度注重结果的终结性评价,到如今过程性和终结性评价并重,教育评价正由“单纯”变得“成熟”,所有这些都使教育评价渐趋科学、合理。
教育评价既是基于教育事实的评价,更是基于教育价值的评价。马克思曾说,科学在于用理性方法去整理感性材料。教育评价的科学性即既要有基于教育事实的感性评价,更要有基于教育价值的理性评价。
二、中职评价的原点要求
中职评价应符合教育评价的共性要求,同时又必须切合中职的独特教育生态,施行以积极评价为核心价值取向的评价方式。中职评价的原点要求就是通过评价发现每个中职生的特长,放大每个中职生的亮点,让每个中职生都享受到学习的幸福,找到成功的感觉,有效释放每个中职生的潜能,激发每个中职生的创造力。
1.唤回成功体验
中职生作为中考的失意者,是以不成功的心态跨入中职校门的,事实上,中职生的整个学习经历也留下太多不成功的记忆,他们在初中乃至小学阶段要么是被老师遗忘、忽视的对象,要么是被老师指责、批评的对象。在学习是评价全部、成绩是评价准绳的中小学现实评价体系下,学习并没有带给中职生快乐和幸福,他们的个性无法张扬,特长无处发挥,成功难以寻觅。
中职评价的原点要求首先在于让每个中职生快乐地享受生活和学习,这种快乐地享受是针对每个中职生的不同特点,因人而异地确定个性发展目标,实现每个学生的错位发展,在错位发展中体验成功的滋味。这就要求中职评价打破原有的评价体系,建立起一套完全不同于中小学的、为中职生量身定做的评价新体系,这种评价体系不再是“哪壶不开提哪壶”,而是“哪壶开了提哪壶”,通过评价促进学生发展,通过评价确认学生成功。
2.找回有才感觉
对于中职评价,必须始终围绕育人目标的实现,不必受制于评价的统一性和标准性,拘泥于方法的固定性和权威性。教师必须信奉“每个中职生都有才”、“每个中职生都能成才”的理念,根据加德纳的多元智力理论,让每个中职生明白自己的才能在哪里,通过评价使每个中职生的才能都能发挥出来,形成中职生脱颖而出的崭新局面。于是,什么样的评价适合中职生就用什么评价,什么样的评价中职生欢迎就用什么评价。中职评价理应独树一帜、自成一体,在这种评价体制下,中职生不再畏惧评价,而是期盼、渴望评价,通过评价方式的变革推动中职生“学习力”的解放,倒逼教学方式的变革。
让每个学生发现自己的才能,并有意识地自主发展自己的才能,这是中职评价的原点要求。基于这一原点要求,中职评价不再谋求“全才”、“通才”,而是追求“偏才”、“专才”,甚至是“怪才”。
3.彰显教育公平
中职教育评价是对中职教育生态的还原,这种评价体现的是一种更高水平的教育公平,他从原先教育评价的一个标准、一个尺度的“形式公平”变成对每个中职生最擅长、最拿手、最突出的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的评价,这是一种更高水平的“实质性”公平。在这种评价体系下,每个中职生都可圈可点,都存在不同程度的发展和进步,不存在“原地踏步”,更不可能“退步”;在这种评价体系下,评价的视角更为开阔,评价的维度更为多元,评价的方式更为多样;在这种评价体系下,教师以自由的评价造就了学生学习的自由。
公平是中职教育评价的原点要求,这种公平是基于每个中职生的灵魂深处,为着每个中职生的精神自由和个性解放,向着每个中职生的职业生涯发展,忠实于每个中职生力所能及发展而给予的恰如其分的评价,使每个中职生都成为个性各异、各有绝活的行业高手。
三、错位评价的原点思考
中职评价从根本上说应是一种错位评价。狭义地说,错位评价是在积极心理学视野下符合中职生个性的,在智育上扬长避短的评价。因此,就错位评价本身来说,积极心理是基点,扬长避短是原则,符合个性是前提。
1.错位评价:基于积极心理的评价
积极心理学是一种关心人的优秀品质和美好心灵的心理学,对个人成长而言,积极心理学主要提供积极的心理特征,如爱的能力、工作的能力、积极地看待世界的方法、创造的勇气、积极的人际关系、审美体验、宽容和智慧灵性等。基于积极心理的评价就是使教师从过去的“两只眼注视”,即既注视学生身上的缺点,又注视学生身上的优点,转向“一只眼注视”,即只注视学生身上的优点;从过去的“两手抓方针”,即既抓补短又抓扬长,转为“一手抓方针”,即只抓扬长,这不是“剑走偏锋”,而是错位评价的原点思维。
错位评价的原点思维是对学生负向品质的巧妙“忽略”,着眼于、着力于学生诸多正向品质的评价,使中职教学摆脱“病理性的消极治疗”迈向“营养性的积极免疫”,对正向品质发现和挖掘、呵护和培育、颂扬和放大,使之成为中职生积极个性的重要元素,成为中职生安身立命的灵魂。
2.错位评价:没有客观标准的评价
评价只有在一定的标准下才有意义,一旦评价失去尺度,信度将无存,效度也无从谈起。标准是什么?标准从哪里来?标准能否“放之四海而皆准”?标准能否体现教育公平?长期以来,教育评价一直拘泥于标准思维,不懈地寻找和优化评价标准,当前通用的考试评价就被很多教师视为“法宝”。通过考试,检验学生学习成效,以分数高低论学习优劣,这种评价看似客观公正,而“阳光下的阴影”却被忽视,学生分数高、成绩好,可能学生对这门功课感兴趣,而学生分数低、成绩差,可能学生对这门功课不感兴趣,我们又有什么权利让学生对每门功课都感兴趣呢!我们又有什么权利“统一”学生的兴趣、爱好呢!中职生尤其如此,由于众所周知的原因,中职生偏科现象十分普遍,如果采用同一尺度,显然是“重复昨天的故事”,势必进一步挫伤他们的学习积极性,扼杀他们的学习欲望。
中职生的错位评价是一种没有标准的评价,不统一“度量衡”,有一定的模糊性,甚至有点随心所欲,但它有一个基本着眼点,就是基于每个中职生的积极心理,满足中职评价的原点要求。
3.错位评价:适应不同个性的评价
长期以来,教育评价总是不肯低下高傲的“头颅”,以统一的标准“逼”学生“就范”,以评价的结果来“修正”学生的个性,以便实现“标准出口”。“评价适应个性”还是“个性适应评价”,教师们不断地进行着“钟摆运动”。错位评价是基于积极心理,着眼于对中职生个性、特长的评价,它的原点思考显然是依据中职生的不同个性、特长而进行因人而异的评价,是以中职生的个性、特长为基点,不断修正评价方式,使评价方式适合每个中职生,使评价方式有助于每个中职生个性、特长的进一步发挥,它不再视常模参照、目标参照为“圣经”,也不再拘泥于特有的载体和形式,它的目标就是实现中职生的“差异出口”。
错位评价是一种个性化的评价,这种个性化评价是对每个中职生的生命关照,这种生命关照体现在对生命整体性、独特性、多样性的尊重,体现在对生命自主性、生成性的认同,体现在对生命个性的敬畏和对生命个性美的欣赏。
教育必须回归原点,教育评价同样必须回归原点,从原点上思考中职生的错位评价是对每个职教工作者的原点要求。
参考文献:
[1]崔志钰.错位评价:中职学生评价新视角[J].江苏教育(职业教育版),2010(6):31
[2]崔志钰.错位学习:重构中职生学习隐秩序[J].江苏教育(职业教育版),2011(3):23-25
[3]崔志钰.错位发展视野下的中职生身份认同[J].当代职业教育,2011(2):25-28
[4]汪基德.新课程对生命价值的关照[J].课程.教材.教法,2004(5):17-18
文摘
避免走入职业教育课程改革的误区
以高职院校为代表的职业教育正面临新的突破性发展,但职业教育教师在观念上存在着若干误区,直接影响着职教课程改革的进程。笔者通过对职业教育课程改革的几种典型误区的剖析,明确提出职业教育课程设计应遵循的原则。
一、知识与能力不能等同。知识和能力是不能等同的,二者之间需要“实训”作为桥梁。在高职院校中,首先注重的是“知识的应用”,而不是知识本身,更不是知识的体系。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的,而是来学习实用就业能力的,他要能在未来职业岗位上解决实际的问题。
二、教师“讲”得好并非就是好课程。课程评价的经典标准通常包括以下内容:专业内容熟练、重点突出、语言流利且富有激情、板书精心设计;教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当;课堂管理效果好、能够教书育人等等。所有的项目考察的都是教师,上课质量似乎只与教师“讲”得好不好有关。其实,课程的效果首先要看学生“学”得好不好。课程效果的评价要以学生为主体,不是以教师为主体。在教学过程中,学生必须充分行动起来,全身心参与到教学活动中。
三、高职学生与普通高校学生(或中职学生)的区别。具有“系统的应用知识”而不是“系统的专业知识”或“专业理论”,这个要求把高职学生与普高学生区别开来。“具有系统的应用知识和持续发展的能力”这个要求,就把高职学生与中职学生区分开来了。
四、高职学生并非基础差、没法教。职业院校教育工作者的任务是:在了解学生短处的同时,更要找出学生的长处,要了解学生的兴奋点,引导学生的兴趣,建立学生的自信心。要按照职业教育特点和认知规律来设计课程、安排教学,以实现师生之间的良性互动。
(张冰林《职业》2008年第30期)