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作者简介：崔志钰（1974- ），江苏省海门三厂职业高级中学教科室主任，中学高级教师，浙江大学教育硕士。主要研究方向：职业教育研究。
当前，中职校的课程改革正向纵深推进，但中职生的学习生态并没有随着课程改革的推进发生根本性的变化，评价体系的滞后和不合拍已严重制约了中职校的育人功能。建立中职生错位评价新机制是基于中职课堂生态优化的应然选择，也是基于教育评价的原点思考。
一、教育评价的原点解读
教育评价是指依据一定的标准，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断。回归教育评价的原点，就是使教育评价服务于、服从于培养目标，实现每位学生的按需发展。
1.激励：教育评价的本真追求
为了每位学生的按需发展，教师必须通过多种措施给予外源推动以强化内驱，教育评价是激发学生内驱的“常规武器”。这种教育评价必须使人人都受到激励，而不能仅局限于部分人或大部分人，更不能有人因评价而“受伤”或游离于评价之外。当前的教育评价似乎走进了误区，把评价当成了“审判”，用以审定教师的教学水平，用以给学生“英雄排座次”，这种“精英”取向的评价只对少部分学生产生了正向激励作用，对大多数学生造成了无法弥合的“硬伤”，作为学习基础相对薄弱的中职生，自然成了这种评价最大的“受伤者”，导致“评价的柔情中职生永远不懂”。
当前教育评价日渐多元，方式日渐多样，但无论如何变化，教育评价的本真追求没有改变，这就是评价必须对每位学生形成正向激励，使每位学生信心更足、目标更清、方向更明。
2.引领：教育评价的自然诉求
教育评价的多元，也使评价的主客体发生了悄然的变化，有教师评价、生生互评、自我评价等，学生的评价地位有了明显改变，但学生作为评价对象和受体的基点没有改变。当前课程改革呈现出“雷声大、雨点小”，很多地方依旧“这里的黎明静悄悄”，课程改革遭遇执行难，从根本上说还是教育评价方式的滞后。仅靠教育手段、方法的变革是不能产生“蝴蝶效应”的，只有教育评价的劲风才能“吹皱一池春水”。如此，引领课堂生态和学生学习生态发生积极嬗变，是教育评价的自然诉求。
俗话说“兵马未动，粮草先行”，粮草是保证战役成功的关键，在课程改革中，这“粮草”是什么？是评价方式，只有评价方式先行改革，才能保证课程改革“战役”的顺利推进。
3.科学：教育评价的基点要求
教育评价对教育生态系统的影响是深远的，但如果从教育评价本身来说，科学是教育评价的基点要求。从原来只注重知识的单一评价，到如今涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的多维评价；从原来的学生单向被评，到如今交互式的双向多径评价，教育评价正由一条“链”扩展成一张“网”；从原来只注重量化评价，到如今量化评价、质性评价相互交织，质性评价渐趋主导，教育评价正由“又快又好”转变为“又好又快”；从原来过度注重结果的终结性评价，到如今过程性和终结性评价并重，教育评价正由“单纯”变得“成熟”，所有这些都使教育评价渐趋科学、合理。
教育评价既是基于教育事实的评价，更是基于教育价值的评价。马克思曾说，科学在于用理性方法去整理感性材料。教育评价的科学性即既要有基于教育事实的感性评价，更要有基于教育价值的理性评价。
二、中职评价的原点要求
中职评价应符合教育评价的共性要求，同时又必须切合中职的独特教育生态，施行以积极评价为核心价值取向的评价方式。中职评价的原点要求就是通过评价发现每个中职生的特长，放大每个中职生的亮点，让每个中职生都享受到学习的幸福，找到成功的感觉，有效释放每个中职生的潜能，激发每个中职生的创造力。
1.唤回成功体验
中职生作为中考的失意者，是以不成功的心态跨入中职校门的，事实上，中职生的整个学习经历也留下太多不成功的记忆，他们在初中乃至小学阶段要么是被老师遗忘、忽视的对象，要么是被老师指责、批评的对象。在学习是评价全部、成绩是评价准绳的中小学现实评价体系下，学习并没有带给中职生快乐和幸福，他们的个性无法张扬，特长无处发挥，成功难以寻觅。
中职评价的原点要求首先在于让每个中职生快乐地享受生活和学习，这种快乐地享受是针对每个中职生的不同特点，因人而异地确定个性发展目标，实现每个学生的错位发展，在错位发展中体验成功的滋味。这就要求中职评价打破原有的评价体系，建立起一套完全不同于中小学的、为中职生量身定做的评价新体系，这种评价体系不再是“哪壶不开提哪壶”，而是“哪壶开了提哪壶”，通过评价促进学生发展，通过评价确认学生成功。
2.找回有才感觉
对于中职评价，必须始终围绕育人目标的实现，不必受制于评价的统一性和标准性，拘泥于方法的固定性和权威性。教师必须信奉“每个中职生都有才”、“每个中职生都能成才”的理念，根据加德纳的多元智力理论，让每个中职生明白自己的才能在哪里，通过评价使每个中职生的才能都能发挥出来，形成中职生脱颖而出的崭新局面。于是，什么样的评价适合中职生就用什么评价，什么样的评价中职生欢迎就用什么评价。中职评价理应独树一帜、自成一体，在这种评价体制下，中职生不再畏惧评价，而是期盼、渴望评价，通过评价方式的变革推动中职生“学习力”的解放，倒逼教学方式的变革。
让每个学生发现自己的才能，并有意识地自主发展自己的才能，这是中职评价的原点要求。基于这一原点要求，中职评价不再谋求“全才”、“通才”，而是追求“偏才”、“专才”，甚至是“怪才”。
3.彰显教育公平
中职教育评价是对中职教育生态的还原，这种评价体现的是一种更高水平的教育公平，他从原先教育评价的一个标准、一个尺度的“形式公平”变成对每个中职生最擅长、最拿手、最突出的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的评价，这是一种更高水平的“实质性”公平。在这种评价体系下，每个中职生都可圈可点，都存在不同程度的发展和进步，不存在“原地踏步”，更不可能“退步”；在这种评价体系下，评价的视角更为开阔，评价的维度更为多元，评价的方式更为多样；在这种评价体系下，教师以自由的评价造就了学生学习的自由。
公平是中职教育评价的原点要求，这种公平是基于每个中职生的灵魂深处，为着每个中职生的精神自由和个性解放，向着每个中职生的职业生涯发展，忠实于每个中职生力所能及发展而给予的恰如其分的评价，使每个中职生都成为个性各异、各有绝活的行业高手。
三、错位评价的原点思考
中职评价从根本上说应是一种错位评价。狭义地说，错位评价是在积极心理学视野下符合中职生个性的，在智育上扬长避短的评价。因此，就错位评价本身来说，积极心理是基点，扬长避短是原则，符合个性是前提。
1.错位评价：基于积极心理的评价
积极心理学是一种关心人的优秀品质和美好心灵的心理学，对个人成长而言，积极心理学主要提供积极的心理特征，如爱的能力、工作的能力、积极地看待世界的方法、创造的勇气、积极的人际关系、审美体验、宽容和智慧灵性等。基于积极心理的评价就是使教师从过去的“两只眼注视”，即既注视学生身上的缺点，又注视学生身上的优点，转向“一只眼注视”，即只注视学生身上的优点；从过去的“两手抓方针”，即既抓补短又抓扬长，转为“一手抓方针”，即只抓扬长，这不是“剑走偏锋”，而是错位评价的原点思维。
错位评价的原点思维是对学生负向品质的巧妙“忽略”，着眼于、着力于学生诸多正向品质的评价，使中职教学摆脱“病理性的消极治疗”迈向“营养性的积极免疫”，对正向品质发现和挖掘、呵护和培育、颂扬和放大，使之成为中职生积极个性的重要元素，成为中职生安身立命的灵魂。
2.错位评价：没有客观标准的评价
评价只有在一定的标准下才有意义，一旦评价失去尺度，信度将无存，效度也无从谈起。标准是什么？标准从哪里来？标准能否“放之四海而皆准”？标准能否体现教育公平？长期以来，教育评价一直拘泥于标准思维，不懈地寻找和优化评价标准，当前通用的考试评价就被很多教师视为“法宝”。通过考试，检验学生学习成效，以分数高低论学习优劣，这种评价看似客观公正，而“阳光下的阴影”却被忽视，学生分数高、成绩好，可能学生对这门功课感兴趣，而学生分数低、成绩差，可能学生对这门功课不感兴趣，我们又有什么权利让学生对每门功课都感兴趣呢！我们又有什么权利“统一”学生的兴趣、爱好呢！中职生尤其如此，由于众所周知的原因，中职生偏科现象十分普遍，如果采用同一尺度，显然是“重复昨天的故事”，势必进一步挫伤他们的学习积极性，扼杀他们的学习欲望。
中职生的错位评价是一种没有标准的评价，不统一“度量衡”，有一定的模糊性，甚至有点随心所欲，但它有一个基本着眼点，就是基于每个中职生的积极心理，满足中职评价的原点要求。
3.错位评价：适应不同个性的评价
长期以来，教育评价总是不肯低下高傲的“头颅”，以统一的标准“逼”学生“就范”，以评价的结果来“修正”学生的个性，以便实现“标准出口”。“评价适应个性”还是“个性适应评价”，教师们不断地进行着“钟摆运动”。错位评价是基于积极心理，着眼于对中职生个性、特长的评价，它的原点思考显然是依据中职生的不同个性、特长而进行因人而异的评价，是以中职生的个性、特长为基点，不断修正评价方式，使评价方式适合每个中职生，使评价方式有助于每个中职生个性、特长的进一步发挥，它不再视常模参照、目标参照为“圣经”，也不再拘泥于特有的载体和形式，它的目标就是实现中职生的“差异出口”。
错位评价是一种个性化的评价，这种个性化评价是对每个中职生的生命关照，这种生命关照体现在对生命整体性、独特性、多样性的尊重，体现在对生命自主性、生成性的认同，体现在对生命个性的敬畏和对生命个性美的欣赏。
教育必须回归原点，教育评价同样必须回归原点，从原点上思考中职生的错位评价是对每个职教工作者的原点要求。
参考文献：
[1]崔志钰．错位评价：中职学生评价新视角[J]．江苏教育（职业教育版），2010(6)：31
[2]崔志钰．错位学习：重构中职生学习隐秩序[J]．江苏教育（职业教育版），2011(3)：23-25
[3]崔志钰．错位发展视野下的中职生身份认同[J]．当代职业教育，2011(2)：25-28
[4]汪基德．新课程对生命价值的关照[J]．课程.教材.教法，2004(5)：17-18
文摘
避免走入职业教育课程改革的误区
以高职院校为代表的职业教育正面临新的突破性发展，但职业教育教师在观念上存在着若干误区，直接影响着职教课程改革的进程。笔者通过对职业教育课程改革的几种典型误区的剖析，明确提出职业教育课程设计应遵循的原则。
一、知识与能力不能等同。知识和能力是不能等同的，二者之间需要“实训”作为桥梁。在高职院校中，首先注重的是“知识的应用”，而不是知识本身，更不是知识的体系。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来职业岗位上解决实际的问题。
二、教师“讲”得好并非就是好课程。课程评价的经典标准通常包括以下内容：专业内容熟练、重点突出、语言流利且富有激情、板书精心设计；教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当；课堂管理效果好、能够教书育人等等。所有的项目考察的都是教师，上课质量似乎只与教师“讲”得好不好有关。其实，课程的效果首先要看学生“学”得好不好。课程效果的评价要以学生为主体，不是以教师为主体。在教学过程中，学生必须充分行动起来，全身心参与到教学活动中。
三、高职学生与普通高校学生（或中职学生）的区别。具有“系统的应用知识”而不是“系统的专业知识”或“专业理论”，这个要求把高职学生与普高学生区别开来。“具有系统的应用知识和持续发展的能力”这个要求，就把高职学生与中职学生区分开来了。
四、高职学生并非基础差、没法教。职业院校教育工作者的任务是：在了解学生短处的同时，更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的自信心。要按照职业教育特点和认知规律来设计课程、安排教学，以实现师生之间的良性互动。
（张冰林《职业》2008年第30期）
当前，中职校的课程改革正向纵深推进，但中职生的学习生态并没有随着课程改革的推进发生根本性的变化，评价体系的滞后和不合拍已严重制约了中职校的育人功能。建立中职生错位评价新机制是基于中职课堂生态优化的应然选择，也是基于教育评价的原点思考。
一、教育评价的原点解读
教育评价是指依据一定的标准，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断。回归教育评价的原点，就是使教育评价服务于、服从于培养目标，实现每位学生的按需发展。
1.激励：教育评价的本真追求
为了每位学生的按需发展，教师必须通过多种措施给予外源推动以强化内驱，教育评价是激发学生内驱的“常规武器”。这种教育评价必须使人人都受到激励，而不能仅局限于部分人或大部分人，更不能有人因评价而“受伤”或游离于评价之外。当前的教育评价似乎走进了误区，把评价当成了“审判”，用以审定教师的教学水平，用以给学生“英雄排座次”，这种“精英”取向的评价只对少部分学生产生了正向激励作用，对大多数学生造成了无法弥合的“硬伤”，作为学习基础相对薄弱的中职生，自然成了这种评价最大的“受伤者”，导致“评价的柔情中职生永远不懂”。
当前教育评价日渐多元，方式日渐多样，但无论如何变化，教育评价的本真追求没有改变，这就是评价必须对每位学生形成正向激励，使每位学生信心更足、目标更清、方向更明。
2.引领：教育评价的自然诉求
教育评价的多元，也使评价的主客体发生了悄然的变化，有教师评价、生生互评、自我评价等，学生的评价地位有了明显改变，但学生作为评价对象和受体的基点没有改变。当前课程改革呈现出“雷声大、雨点小”，很多地方依旧“这里的黎明静悄悄”，课程改革遭遇执行难，从根本上说还是教育评价方式的滞后。仅靠教育手段、方法的变革是不能产生“蝴蝶效应”的，只有教育评价的劲风才能“吹皱一池春水”。如此，引领课堂生态和学生学习生态发生积极嬗变，是教育评价的自然诉求。
俗话说“兵马未动，粮草先行”，粮草是保证战役成功的关键，在课程改革中，这“粮草”是什么？是评价方式，只有评价方式先行改革，才能保证课程改革“战役”的顺利推进。
3.科学：教育评价的基点要求
教育评价对教育生态系统的影响是深远的，但如果从教育评价本身来说，科学是教育评价的基点要求。从原来只注重知识的单一评价，到如今涵盖知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的多维评价；从原来的学生单向被评，到如今交互式的双向多径评价，教育评价正由一条“链”扩展成一张“网”；从原来只注重量化评价，到如今量化评价、质性评价相互交织，质性评价渐趋主导，教育评价正由“又快又好”转变为“又好又快”；从原来过度注重结果的终结性评价，到如今过程性和终结性评价并重，教育评价正由“单纯”变得“成熟”，所有这些都使教育评价渐趋科学、合理。
教育评价既是基于教育事实的评价，更是基于教育价值的评价。马克思曾说，科学在于用理性方法去整理感性材料。教育评价的科学性即既要有基于教育事实的感性评价，更要有基于教育价值的理性评价。
二、中职评价的原点要求
中职评价应符合教育评价的共性要求，同时又必须切合中职的独特教育生态，施行以积极评价为核心价值取向的评价方式。中职评价的原点要求就是通过评价发现每个中职生的特长，放大每个中职生的亮点，让每个中职生都享受到学习的幸福，找到成功的感觉，有效释放每个中职生的潜能，激发每个中职生的创造力。
1.唤回成功体验
中职生作为中考的失意者，是以不成功的心态跨入中职校门的，事实上，中职生的整个学习经历也留下太多不成功的记忆，他们在初中乃至小学阶段要么是被老师遗忘、忽视的对象，要么是被老师指责、批评的对象。在学习是评价全部、成绩是评价准绳的中小学现实评价体系下，学习并没有带给中职生快乐和幸福，他们的个性无法张扬，特长无处发挥，成功难以寻觅。
中职评价的原点要求首先在于让每个中职生快乐地享受生活和学习，这种快乐地享受是针对每个中职生的不同特点，因人而异地确定个性发展目标，实现每个学生的错位发展，在错位发展中体验成功的滋味。这就要求中职评价打破原有的评价体系，建立起一套完全不同于中小学的、为中职生量身定做的评价新体系，这种评价体系不再是“哪壶不开提哪壶”，而是“哪壶开了提哪壶”，通过评价促进学生发展，通过评价确认学生成功。
2.找回有才感觉
对于中职评价，必须始终围绕育人目标的实现，不必受制于评价的统一性和标准性，拘泥于方法的固定性和权威性。教师必须信奉“每个中职生都有才”、“每个中职生都能成才”的理念，根据加德纳的多元智力理论，让每个中职生明白自己的才能在哪里，通过评价使每个中职生的才能都能发挥出来，形成中职生脱颖而出的崭新局面。于是，什么样的评价适合中职生就用什么评价，什么样的评价中职生欢迎就用什么评价。中职评价理应独树一帜、自成一体，在这种评价体制下，中职生不再畏惧评价，而是期盼、渴望评价，通过评价方式的变革推动中职生“学习力”的解放，倒逼教学方式的变革。
让每个学生发现自己的才能，并有意识地自主发展自己的才能，这是中职评价的原点要求。基于这一原点要求，中职评价不再谋求“全才”、“通才”，而是追求“偏才”、“专才”，甚至是“怪才”。
3.彰显教育公平
中职教育评价是对中职教育生态的还原，这种评价体现的是一种更高水平的教育公平，他从原先教育评价的一个标准、一个尺度的“形式公平”变成对每个中职生最擅长、最拿手、最突出的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的评价，这是一种更高水平的“实质性”公平。在这种评价体系下，每个中职生都可圈可点，都存在不同程度的发展和进步，不存在“原地踏步”，更不可能“退步”；在这种评价体系下，评价的视角更为开阔，评价的维度更为多元，评价的方式更为多样；在这种评价体系下，教师以自由的评价造就了学生学习的自由。
公平是中职教育评价的原点要求，这种公平是基于每个中职生的灵魂深处，为着每个中职生的精神自由和个性解放，向着每个中职生的职业生涯发展，忠实于每个中职生力所能及发展而给予的恰如其分的评价，使每个中职生都成为个性各异、各有绝活的行业高手。
三、错位评价的原点思考
中职评价从根本上说应是一种错位评价。狭义地说，错位评价是在积极心理学视野下符合中职生个性的，在智育上扬长避短的评价。因此，就错位评价本身来说，积极心理是基点，扬长避短是原则，符合个性是前提。
1.错位评价：基于积极心理的评价
积极心理学是一种关心人的优秀品质和美好心灵的心理学，对个人成长而言，积极心理学主要提供积极的心理特征，如爱的能力、工作的能力、积极地看待世界的方法、创造的勇气、积极的人际关系、审美体验、宽容和智慧灵性等。基于积极心理的评价就是使教师从过去的“两只眼注视”，即既注视学生身上的缺点，又注视学生身上的优点，转向“一只眼注视”，即只注视学生身上的优点；从过去的“两手抓方针”，即既抓补短又抓扬长，转为“一手抓方针”，即只抓扬长，这不是“剑走偏锋”，而是错位评价的原点思维。
错位评价的原点思维是对学生负向品质的巧妙“忽略”，着眼于、着力于学生诸多正向品质的评价，使中职教学摆脱“病理性的消极治疗”迈向“营养性的积极免疫”，对正向品质发现和挖掘、呵护和培育、颂扬和放大，使之成为中职生积极个性的重要元素，成为中职生安身立命的灵魂。
2.错位评价：没有客观标准的评价
评价只有在一定的标准下才有意义，一旦评价失去尺度，信度将无存，效度也无从谈起。标准是什么？标准从哪里来？标准能否“放之四海而皆准”？标准能否体现教育公平？长期以来，教育评价一直拘泥于标准思维，不懈地寻找和优化评价标准，当前通用的考试评价就被很多教师视为“法宝”。通过考试，检验学生学习成效，以分数高低论学习优劣，这种评价看似客观公正，而“阳光下的阴影”却被忽视，学生分数高、成绩好，可能学生对这门功课感兴趣，而学生分数低、成绩差，可能学生对这门功课不感兴趣，我们又有什么权利让学生对每门功课都感兴趣呢！我们又有什么权利“统一”学生的兴趣、爱好呢！中职生尤其如此，由于众所周知的原因，中职生偏科现象十分普遍，如果采用同一尺度，显然是“重复昨天的故事”，势必进一步挫伤他们的学习积极性，扼杀他们的学习欲望。
中职生的错位评价是一种没有标准的评价，不统一“度量衡”，有一定的模糊性，甚至有点随心所欲，但它有一个基本着眼点，就是基于每个中职生的积极心理，满足中职评价的原点要求。
3.错位评价：适应不同个性的评价
长期以来，教育评价总是不肯低下高傲的“头颅”，以统一的标准“逼”学生“就范”，以评价的结果来“修正”学生的个性，以便实现“标准出口”。“评价适应个性”还是“个性适应评价”，教师们不断地进行着“钟摆运动”。错位评价是基于积极心理，着眼于对中职生个性、特长的评价，它的原点思考显然是依据中职生的不同个性、特长而进行因人而异的评价，是以中职生的个性、特长为基点，不断修正评价方式，使评价方式适合每个中职生，使评价方式有助于每个中职生个性、特长的进一步发挥，它不再视常模参照、目标参照为“圣经”，也不再拘泥于特有的载体和形式，它的目标就是实现中职生的“差异出口”。
错位评价是一种个性化的评价，这种个性化评价是对每个中职生的生命关照，这种生命关照体现在对生命整体性、独特性、多样性的尊重，体现在对生命自主性、生成性的认同，体现在对生命个性的敬畏和对生命个性美的欣赏。
教育必须回归原点，教育评价同样必须回归原点，从原点上思考中职生的错位评价是对每个职教工作者的原点要求。
参考文献：
[1]崔志钰．错位评价：中职学生评价新视角[J]．江苏教育（职业教育版），2010(6)：31
[2]崔志钰．错位学习：重构中职生学习隐秩序[J]．江苏教育（职业教育版），2011(3)：23-25
[3]崔志钰．错位发展视野下的中职生身份认同[J]．当代职业教育，2011(2)：25-28
[4]汪基德．新课程对生命价值的关照[J]．课程.教材.教法，2004(5)：17-18
文摘
避免走入职业教育课程改革的误区
以高职院校为代表的职业教育正面临新的突破性发展，但职业教育教师在观念上存在着若干误区，直接影响着职教课程改革的进程。笔者通过对职业教育课程改革的几种典型误区的剖析，明确提出职业教育课程设计应遵循的原则。
一、知识与能力不能等同。知识和能力是不能等同的，二者之间需要“实训”作为桥梁。在高职院校中，首先注重的是“知识的应用”，而不是知识本身，更不是知识的体系。职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来职业岗位上解决实际的问题。
二、教师“讲”得好并非就是好课程。课程评价的经典标准通常包括以下内容：专业内容熟练、重点突出、语言流利且富有激情、板书精心设计；教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当；课堂管理效果好、能够教书育人等等。所有的项目考察的都是教师，上课质量似乎只与教师“讲”得好不好有关。其实，课程的效果首先要看学生“学”得好不好。课程效果的评价要以学生为主体，不是以教师为主体。在教学过程中，学生必须充分行动起来，全身心参与到教学活动中。
三、高职学生与普通高校学生（或中职学生）的区别。具有“系统的应用知识”而不是“系统的专业知识”或“专业理论”，这个要求把高职学生与普高学生区别开来。“具有系统的应用知识和持续发展的能力”这个要求，就把高职学生与中职学生区分开来了。
四、高职学生并非基础差、没法教。职业院校教育工作者的任务是：在了解学生短处的同时，更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的自信心。要按照职业教育特点和认知规律来设计课程、安排教学，以实现师生之间的良性互动。
（张冰林《职业》2008年第30期）