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鲁迅先生的文章，常常从真实的生活感受出发，渗透着个人独特深刻的体验，因此莫不栩栩如生，发人深思。
他的《风筝》一文，也是如此。淡淡的思乡情、浓浓的兄弟情、深深的愧疚情是文章的主旋律。文中的风筝，无论是北京晴冬的风筝，还是故乡春天的风筝，在先生深刻思想的浸渍下，飞扬在人性的天空，已成了人性的良知和大爱。
生活是充满感动和精彩的，人间是充满温情和悲欢的。著名教育家苏霍姆林斯基说：“词语本来是鲜艳芬芳的花朵，现在却变为夹在书页当中的干枯的花片，只是从外形上使人想到那曾是一种有生命的东西。” 在课堂教学中及时地运用文本中的“亮点”词句积极内化，努力追求“源于文本，别于文本”的语言境界，把思想感情推向了一个更深远的高度，从而达到词句与心灵的融合，智慧与情感的碰撞。
下面是我执教《风筝》的教学片段：
生自由读：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。故乡的风筝时节，……我现在在那里呢？四面都还是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了。”
师：读着读着，你会把这一段话读成一个词语。你认真去读，锁定这个词语？
学生回答：“惊异”“沉重”“肃杀”“悲哀”……
学生讨论评点自己筛选的词语。
师：如果再让你做一次筛选，你会锁定哪一个词语？
学生回答：“悲哀”
教师嘴里不停的念叨着：“悲哀、悲哀、悲哀”……谁冒出问题来了？”
学生沉思片刻后纷纷举手。
生1：有什么事情让“我”感到“悲哀”？
生2：“我”的“悲哀”有人知道吗？
生3：“我”为自己不“悲哀”做了努力吗？
生4：“我”的补救和努力，让“我”的“悲哀”消失了吗？
生5：“我”最后从“悲哀”中解脱出来了吗？
……
师（兴奋状）：太好了。同学们再读读课文，课文中哪些地方回答了刚才你们提出的这些问题？
学生再次朗读课文。
生1：“然而我的惩罚终于轮到了，在我们离别得很久之后，我已是中年。我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变成了铅块，很重很重地堕下去了。”
生2：“我也知道补过的方法的：送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一同放。我们嚷着，跑着，笑着。——然而他其时已经和我一样，早已有了胡子了”
生3：我也知道还有一个补过的方法的：去讨他的宽恕，等他说，“我可是毫不怪你呵。”……我们渐渐谈起几时的旧事来，我便叙述到这一节，自说少年时代的胡涂。“我可是毫不怪你呵。”
生4：“有过这样的事么？”他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。
生5：“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经失去的儿时的回忆，而一并也带着把握的悲哀。”
……
老师搭话：是啊，你把“悲哀”这个词语又读成了长长的一段话。闭上眼睛，让我们用心地去看，这些话在你的眼前仿佛出现了什么的样情景？来，把你看到的情景写成几句话。
生1：我仿佛看到了在温和的春日里，一群孩子在放风筝，而“我”的四面都还是严冬的肃杀。
生2：我仿佛看到了十来岁的，多病的，瘦得不堪的小兄弟张着小嘴，呆看着空中出神，那片天空里，有风筝……。
生3：我仿佛看到了“我”愤怒地冲进杂货间，肆意地毁坏了小兄弟的风筝，傲气地离开，任他惊恐、瑟缩、绝望。
生4：我仿佛看到了“我”和弟弟渐渐谈起儿时的旧事来，当“我”叙述到关于风筝一事时，自说少年时代的胡涂，可弟弟什么也不记得了。
生5：我仿佛看到了“我”曾多次尝试弥补过去对小兄弟精神的虐杀，可他却全然忘却、毫无怨恨，以致“我”的心只得一直沉重着的悲哀情景。
……
在这情感喷薄点上，教师激情发言：同学们，刚刚我们想到了那么多，看到了这么多，其实就一个词语，那就是——
学生异口同声说：“悲哀。”
师（鼓掌）：对，就是“悲哀”。
教师小结：那就让我们锁定“悲哀”，再读课文，深刻体会“悲哀”这词与文章情感的共生互长。
……
在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。
《风筝》的这一教学片段围绕“悲哀”一词，回环复沓，掂量了几个来回，由“悲哀”延伸、拓展、想象，最后，又归于“悲哀”。它从一段话浓缩成一个词，再从一个词溶解为一段话，充分体现了词句与情感的共生互长。看上去好像只是“悲哀”这么一个词，其实不然，它给了学生一个释放自我的突破口，由这个词扩展而成语言，由此体会到的情感是非常丰富的，这其中有淡淡的思乡情、浓浓的兄弟情、深深的愧疚情……而所有这些，都将伴随“悲哀”这个词语积淀于学生的心灵，它带给学生心灵的震撼是强烈的，他们会因此受到更多的人生教益，明白人生的真谛。我想，这肯定比我说教要深刻。
水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而生灵光。学生的潜能其实是很大的，但需要引领、需要点拨、需要激发、需要指导。课堂教学要以学生为主體，尊重学生的个性化体验，让课堂成为思想碰撞和心灵交流的动态地带，让每一个学生都得到发展。通过教师的引导巧妙点拨，不同层次的学生分别对妙词进行了有效的品味，能与文本对话，与生活对话，与作者对话，与自己的心灵对话。这样，给每个学生创造了品味语言的机会，锻炼了学生的思维创新的能力，提高了学生语言运用的能力，更培养了学生健康美好情感的共生互长。
一块石头里可以看到一片风景，一粒沙子里可以发现一个灵魂。
“源于点滴，行于心田”，真的很好！
杭州钱塘新区新围中学 浙江省杭州市 311222
他的《风筝》一文，也是如此。淡淡的思乡情、浓浓的兄弟情、深深的愧疚情是文章的主旋律。文中的风筝，无论是北京晴冬的风筝，还是故乡春天的风筝，在先生深刻思想的浸渍下，飞扬在人性的天空，已成了人性的良知和大爱。
生活是充满感动和精彩的，人间是充满温情和悲欢的。著名教育家苏霍姆林斯基说：“词语本来是鲜艳芬芳的花朵，现在却变为夹在书页当中的干枯的花片，只是从外形上使人想到那曾是一种有生命的东西。” 在课堂教学中及时地运用文本中的“亮点”词句积极内化，努力追求“源于文本，别于文本”的语言境界，把思想感情推向了一个更深远的高度，从而达到词句与心灵的融合，智慧与情感的碰撞。
下面是我执教《风筝》的教学片段：
生自由读：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。故乡的风筝时节，……我现在在那里呢？四面都还是严冬的肃杀，而久经诀别的故乡的久经逝去的春天，却就在这天空中荡漾了。”
师：读着读着，你会把这一段话读成一个词语。你认真去读，锁定这个词语？
学生回答：“惊异”“沉重”“肃杀”“悲哀”……
学生讨论评点自己筛选的词语。
师：如果再让你做一次筛选，你会锁定哪一个词语？
学生回答：“悲哀”
教师嘴里不停的念叨着：“悲哀、悲哀、悲哀”……谁冒出问题来了？”
学生沉思片刻后纷纷举手。
生1：有什么事情让“我”感到“悲哀”？
生2：“我”的“悲哀”有人知道吗？
生3：“我”为自己不“悲哀”做了努力吗？
生4：“我”的补救和努力，让“我”的“悲哀”消失了吗？
生5：“我”最后从“悲哀”中解脱出来了吗？
……
师（兴奋状）：太好了。同学们再读读课文，课文中哪些地方回答了刚才你们提出的这些问题？
学生再次朗读课文。
生1：“然而我的惩罚终于轮到了，在我们离别得很久之后，我已是中年。我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变成了铅块，很重很重地堕下去了。”
生2：“我也知道补过的方法的：送他风筝，赞成他放，劝他放，我和他一同放。我们嚷着，跑着，笑着。——然而他其时已经和我一样，早已有了胡子了”
生3：我也知道还有一个补过的方法的：去讨他的宽恕，等他说，“我可是毫不怪你呵。”……我们渐渐谈起几时的旧事来，我便叙述到这一节，自说少年时代的胡涂。“我可是毫不怪你呵。”
生4：“有过这样的事么？”他惊异地笑着说，就像旁听着别人的故事一样。他什么也不记得了。全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。
生5：“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经失去的儿时的回忆，而一并也带着把握的悲哀。”
……
老师搭话：是啊，你把“悲哀”这个词语又读成了长长的一段话。闭上眼睛，让我们用心地去看，这些话在你的眼前仿佛出现了什么的样情景？来，把你看到的情景写成几句话。
生1：我仿佛看到了在温和的春日里，一群孩子在放风筝，而“我”的四面都还是严冬的肃杀。
生2：我仿佛看到了十来岁的，多病的，瘦得不堪的小兄弟张着小嘴，呆看着空中出神，那片天空里，有风筝……。
生3：我仿佛看到了“我”愤怒地冲进杂货间，肆意地毁坏了小兄弟的风筝，傲气地离开，任他惊恐、瑟缩、绝望。
生4：我仿佛看到了“我”和弟弟渐渐谈起儿时的旧事来，当“我”叙述到关于风筝一事时，自说少年时代的胡涂，可弟弟什么也不记得了。
生5：我仿佛看到了“我”曾多次尝试弥补过去对小兄弟精神的虐杀，可他却全然忘却、毫无怨恨，以致“我”的心只得一直沉重着的悲哀情景。
……
在这情感喷薄点上，教师激情发言：同学们，刚刚我们想到了那么多，看到了这么多，其实就一个词语，那就是——
学生异口同声说：“悲哀。”
师（鼓掌）：对，就是“悲哀”。
教师小结：那就让我们锁定“悲哀”，再读课文，深刻体会“悲哀”这词与文章情感的共生互长。
……
在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。
《风筝》的这一教学片段围绕“悲哀”一词，回环复沓，掂量了几个来回，由“悲哀”延伸、拓展、想象，最后，又归于“悲哀”。它从一段话浓缩成一个词，再从一个词溶解为一段话，充分体现了词句与情感的共生互长。看上去好像只是“悲哀”这么一个词，其实不然，它给了学生一个释放自我的突破口，由这个词扩展而成语言，由此体会到的情感是非常丰富的，这其中有淡淡的思乡情、浓浓的兄弟情、深深的愧疚情……而所有这些，都将伴随“悲哀”这个词语积淀于学生的心灵，它带给学生心灵的震撼是强烈的，他们会因此受到更多的人生教益，明白人生的真谛。我想，这肯定比我说教要深刻。
水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而生灵光。学生的潜能其实是很大的，但需要引领、需要点拨、需要激发、需要指导。课堂教学要以学生为主體，尊重学生的个性化体验，让课堂成为思想碰撞和心灵交流的动态地带，让每一个学生都得到发展。通过教师的引导巧妙点拨，不同层次的学生分别对妙词进行了有效的品味，能与文本对话，与生活对话，与作者对话，与自己的心灵对话。这样，给每个学生创造了品味语言的机会，锻炼了学生的思维创新的能力，提高了学生语言运用的能力，更培养了学生健康美好情感的共生互长。
一块石头里可以看到一片风景，一粒沙子里可以发现一个灵魂。
“源于点滴，行于心田”，真的很好！
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