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叶老早在几十年前就说过，“教材无非是个例子”，这个例子就是学生学习语言文字运用的范例。学生在不同的学段应该接受不同层次的语言要素建构范例，学习语文知识，培养语文能力。部编版语文教材就一改过去传统的泛人文主题，采取“双线组织结构单元”编排，即宽泛的人文主题（隐线）和系列的语文要素（显线）结构起单元内容和训练，将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的练习系统之中。这也是《义务教育语文课程标准（2011年版）》的学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，分层落实到各个单元的体现。
图表显示一年级上下册每单元阅读课文的语文要素训练点：
在落实第一学段阅读教学的重要任务“识字写字”的基础上，部编版教材从学习语言文字运用的角度，着重加强了朗读的系列练习、字词句的积累运用、阅读方法的引导等。学习要点更明确了，知识体系更清晰了，操作性更强了。
一、凸显语文要素的“个体性”——优化一课教学
选入教材的每篇文本都有着自己独特的价值和独立的语文要素呈现。教师在教学中要把握好每个语文要素的个体独立性，落实在语言实践中，着力训练，夯实语文基础。学生通过这些语文要素点的训练，积少成多，才能汇聚成自己语文知识的长河。相对第二、三学段，第一学段的语文要素在教材中没有单元导语提示，也没有明显的组织形式，很多时候需要教师自己去进行前后联系，根据教材中课后练习题和文中的泡泡提示，确定相关教学内容，优化一课教学。
如一年级上册第1课《秋天》课后第二题要求：朗读课文，注意“一”的不同读音。背诵课文。这是因为在一篇课文中出现了“一”字的三种不同读音，读好“一”的读音，是学生正确流利、有感情地朗读课文的必要前提。于是教材就有针对性地提出“朗读课文，注意‘一’字的不同读音。”将“读好课文”的重点放在根据语境读准“一”字的变调，让教师明确这课朗读指导的重点是什么。根据这里的练习提示，教师可以在学生借助拼音自读课文，读准字音的基础上，通过以下步骤进行“一”字变调训练来优化教学： 第一步，教师范读课文、领读课文，有意识地突出“一片片叶子从树上落下来”“一群大雁往南飞”“一会儿排成‘人字’”“一会儿排成‘一’ 字”。让学生在语境中初步感知“一”不同的读音。第二步，将带有“一”字的词语“一片片”“一群”“一会儿”“一字”分类出示，教师范读、领读。第三步，引导学生发现词语中“一”字读音的不同，通过“小老师”带读、指名读、分组赛读等方式进一步读准字音。第四步，熟读句子，在语境中读准“一”字的不同读音。低年级学生的朗读指导不是靠理性的分析，而是感性的实践，教师不必强求学生明白变调规律，只需指导学生读准字音就行。而“一”字的三种变调规律不是靠一篇课文的学习就能掌握的。
一年级下册第五单元单元第14课《要下雨了》第六自然段中吐了个“泡泡”：“读了这一段，我知道了‘闷’的意思。”这个“泡泡提示”告诉教师，这课的语文要素是“根据语境了解词语的意思”。教师在这里可以组织学生熟读第六自然段，再问问“小鱼儿为什么要游到水面上来？”有的会说“要下雨了，水里的空气很少，所以我要出来透口气。”有的会说“要下雨了，我感觉水里不能呼吸，所以出来呼吸新鲜空气。”这时教师趁势引导学生课文里用哪个词来表示这样的感觉？学生很自然就找到“闷”。这时让学生总结“闷”的意思是什么，学生很快就能理解了。再指导学生联系生活想想，你有没有感到“闷”的时候，那是一种怎样的感受呢。利用生活中的体验，进一步体会“闷”的感觉，强化对词语的感受，培养在语境中识字的能力，也为后面联系生活实际理解词语意思做好铺垫。
依据一课一个语文要素，凸显一课语文要素的个体性，合理地优化教学，采取有效的教学手段，这样就使学生语文学习时不是模模糊糊一片天，改变了以前语文课堂什么都想教，什么都没有教好的現象，真正做到“一课一得”。
二、凸显语文要素的整组性——优化单元教学
部编版教材每个单元的几篇文章，人文主题是相同的，语文要素的编排也是具体的，但是不一定会在每一篇课文中清晰标识，让教师和学生一看就知道本节训练点是什么，这就需要教师在教学中，建立单元整组意识，把语文要素的学习贯穿到整个单元的每一篇课文中去，层层深入，逐步推进。
如部编本一年级下册第三单元的语文要素是“联系上下文了解词语的意思”。教材中只在第6课《树和喜鹊》中用“泡泡”提出，“读了第一段，我知道了‘孤单’的意思”。此处是指导学生了解词语意思的方法，这个方法并不仅仅用在学习“孤单”这个词语上，也并不是只在此文中学习运用这种方法，而是要承前启后， 前后联系。在前一篇课文中学习到这个语文要素，到了后一篇课文中还要继续巩固这个语文要素，运用这种学习到的方法来了解词语的意思，培养识字能力，帮助学生阅读。
《树和喜鹊》的前一篇课文是《小公鸡和小鸭子》，课后习题“读一读，比一比”有这样2组句式出示：
小公鸡不信，跟在小鸭子后面，也下了水。
小公鸡不信，偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。
小鸭子游到小公鸡身边。
小鸭子飞快地游到小公鸡身边。
教学时就要融合到课文的前后，如学习“偷偷地”这句话时，可以在学习第三自然段时进行，当小公鸡说也要去的时候，小鸭子是怎么说的呢？“不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”此处小鸭子说的话，小公鸡会相信吗？引导学生揣摩小公鸡的心理，假如小公鸡非要下到河里去捉鱼的话，它会告诉小鸭子吗？当然不会的，所以小公鸡不能告诉小鸭子，只能怎么样？学生自然知道只有暗暗地跟在小鸭子的后面下了水，正如文中用到的一个词语“偷偷地”，这样通过联系上下文揣摩小公鸡的心理，了解“偷偷地”这个词在句中的意思，再对比朗读这2句话，发现这样一写，我们仿佛看到了一只怎样的小公鸡？原来这只小公鸡太调皮，太淘气了。 理解“飞快地”这个词语的时候，可以结合前面写的“忽然，听见小公鸡喊救命。”此处引导学生体会，如果一个人喊救命，说明此时此刻遇到了危险，这时必须要怎样？如果你慢腾腾地结果会怎样呢？通过朗读比较，联系上下文，学生自然地体会到小鸭子着急的心情，所以“飞快地”游过去。课后练习这2组句式的呈现，就是引导学生练习掌握“联系上下文了解词语的意思”这个语文要素，体会描述动作情状的词语使句子更生动形象。
到了《树和喜鹊》这一课，学习课文第1、2自然段时，要引导学生联系上文了解词语的意思，学生就不再是陌生的了。“孤单”一词就可以引导学生到第1自然中去找一找，找到 “一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”，了解“孤单”表示只有一个；通过读句子，抓住连续三个“只有”，让学生想象喜鹊的心理，感受无人陪伴的“孤单”。通过前两篇课文的学习，学生已初步学会了运用联系上下文的方法来了解词语的意思。在学习第7课《怎么都快乐》诗歌时，诗中的“独自、静悄悄、有劲”这几个词语都是学生陌生的词语，有必要引导学生了解词语的意思，才能有助学生理解诗歌，这时就可以运用到联系上下文的方法了解词语的意思，诗歌中的“一人”就是“独自”，没有伙伴的陪同。看书、画画、搭积木都是一人安静地在做着，“静悄悄”就是安静的意思。一个人玩有意思吗？长时间一个人玩有意思吗？没有，必须互动起来，“你讲我们听，我讲你们听”，那才是“有劲”的事，此处文中没有明显的提示，但是教师必须要有语文要素的整组意识，引导学生用这种方法进一步进行这一语文要素的学习。
这样通过一个单元几篇课文的学习，语文要素的内容在学习过程中有序推进，稳步落实，逐步形成能力。
三、凸显语文要素的层递性——优化整册教学
学生的知识能力、学习习惯的培养等都是螺旋式上升的，教材一下的学习有一上的基础，同一单元中后一篇课文的学习有前一篇课文的基础。部编版教材对语文要素的安排，各个单元重点突出，要求明确，单元与单元之间的衔接注意循序渐进，体现层次，在每一个学段、年级甚至一册书的前后单元，都是依照由浅渐深、由易到难的一个螺旋上升的序列，使教师的教学任务清晰，有章可循，操作性强。
以阅读能力训练这条线索来看，如一年级“提取信息、根据信息推断”这一语文要素，部编本语文从一年级上册第二单元第8课《青蛙写诗》开始提出，“说一说青蛙写诗的时候谁来帮忙了”“青蛙写的诗里有逗号和句号，请你圈出来”，这是要求学生圈画课文中明显的信息，是提取信息的起步。接着第三单元的第11课《项链》的课后练习“说一说，大海的项链是什么”，这是在进一步训练圈画信息的能力，承接第11课。这2课中，除了逗号和句号要求圈画，其余没有明确，只提出思考、讨论交流的问题，并没有明确提出要在文中圈画出有关的信息。在落实这些训练题时，不要只停留在一问一答，想到一个就回答一个的层面，可以借助圈圈画画的手段，培养低年级学生带着问题边读边思考的习惯。同时通过圈圈画画，又可以促进学生讨论交流的有序性和完整性。比如说一说“青蛙写诗的时候谁来帮忙了”，不先“读读圈圈”，学生往往是找到一句回答一句，分三句来说。在“读圈”的基础上，学生就能更容易按课文顺序完整地用一句话来回答了。
第四单元的第12课《雪地里的小画家》课后练习，“说一说，雪地里来了哪些小画家，它们画了什么”。这里不仅要圈画信息，还要把2个相关的信息用一句话串联起来；要求说清楚两个要点。教学时，可以引导学生边读边用两种符号，分别圈画有关信息，既可以借助不同符号按问题顺序回答，又可以按哪位画家画了什么来回答，促进学生表达的多样性。
第13课《乌鸦喝水》课后练习，“说一说，乌鸦是用什么办法喝着水的”。此时在提取信息的基础上，要用2句以上的话来说出信息链，加大了训练难度。第三单元、第四单元明显地突出课文学习时就“信息提取”这一语文要素连续进行专项训练，从圈词到画句，到用一两句话说出完整的信息，引导学生通过从文本中提取相關信息来促进阅读理解。这是在一册书中体现出语文要素的层递性。
到了一年级下册第4课《四个太阳》，“说说‘我’为每个季节画了什么颜色的太阳”；第14课《要下雨了》，“说说故事里有哪些动物，再分角色读一读”，想想“燕子、小鱼、蚂蚁下雨前都在干什么”。这一层面的训练是延续了一年级上册的要求，是继续学习“提取课文中明显的信息”，找到课文中相关的直接信息说一说，促进阅读理解。从第16课《一分钟》课后练习提示，根据课文内容说一说：
要是早一分钟，就能赶上绿灯了。
要是能赶上绿灯，就_______________。
要是能及时通过路口，就_______________。
要是能赶上公共汽车，就不会迟到了。
这是要求学生在读懂课文内容之后，用“要是……就……”的句式说话，训练逻辑思维，把握内容之间的内在联系，作出简单的推断；难度加大，句与句之间有着较强的内在联系，需要寻找关键信息进行选择性的运用。第17课《动物王国开大会》从文本“通知”中寻找缺少的信息到实际生活的“通知”中提取相关信息，了解通知的关键要素：时间、地点、参加人、事情等。要着眼在课文几个反复的情节上。教学中要引导学生根据读到的情节内容对后面的内容作出推断，建立完整性的信息意识，继续进行逻辑思维的训练；第18课《小猴子下山》是这单元的最后一篇，要求有进一步的提高，说说“小猴子下山以后看到了什么，做了什么”。这是在读懂课文的基础上的信息整合，要抓住故事的主要情节进行表达，并在理解课文的基础上对“小猴子最后为什么会空着手回家去？”作出推断。这样训练学生先提取相关信息，再运用这些信息看图说说故事的主要情节，为以后能抓住主要情节复述课文、讲故事作铺垫。
由上可以看出，教材中语文要素是逐步分解、细化在每一单元每一课中的。在教学中，我们一定要遵循语文要素的层递性，有针对性地实施语文要素教学，运用语文要素助力阅读教学，有效提高阅读能力。
图表显示一年级上下册每单元阅读课文的语文要素训练点：
在落实第一学段阅读教学的重要任务“识字写字”的基础上，部编版教材从学习语言文字运用的角度，着重加强了朗读的系列练习、字词句的积累运用、阅读方法的引导等。学习要点更明确了，知识体系更清晰了，操作性更强了。
一、凸显语文要素的“个体性”——优化一课教学
选入教材的每篇文本都有着自己独特的价值和独立的语文要素呈现。教师在教学中要把握好每个语文要素的个体独立性，落实在语言实践中，着力训练，夯实语文基础。学生通过这些语文要素点的训练，积少成多，才能汇聚成自己语文知识的长河。相对第二、三学段，第一学段的语文要素在教材中没有单元导语提示，也没有明显的组织形式，很多时候需要教师自己去进行前后联系，根据教材中课后练习题和文中的泡泡提示，确定相关教学内容，优化一课教学。
如一年级上册第1课《秋天》课后第二题要求：朗读课文，注意“一”的不同读音。背诵课文。这是因为在一篇课文中出现了“一”字的三种不同读音，读好“一”的读音，是学生正确流利、有感情地朗读课文的必要前提。于是教材就有针对性地提出“朗读课文，注意‘一’字的不同读音。”将“读好课文”的重点放在根据语境读准“一”字的变调，让教师明确这课朗读指导的重点是什么。根据这里的练习提示，教师可以在学生借助拼音自读课文，读准字音的基础上，通过以下步骤进行“一”字变调训练来优化教学： 第一步，教师范读课文、领读课文，有意识地突出“一片片叶子从树上落下来”“一群大雁往南飞”“一会儿排成‘人字’”“一会儿排成‘一’ 字”。让学生在语境中初步感知“一”不同的读音。第二步，将带有“一”字的词语“一片片”“一群”“一会儿”“一字”分类出示，教师范读、领读。第三步，引导学生发现词语中“一”字读音的不同，通过“小老师”带读、指名读、分组赛读等方式进一步读准字音。第四步，熟读句子，在语境中读准“一”字的不同读音。低年级学生的朗读指导不是靠理性的分析，而是感性的实践，教师不必强求学生明白变调规律，只需指导学生读准字音就行。而“一”字的三种变调规律不是靠一篇课文的学习就能掌握的。
一年级下册第五单元单元第14课《要下雨了》第六自然段中吐了个“泡泡”：“读了这一段，我知道了‘闷’的意思。”这个“泡泡提示”告诉教师，这课的语文要素是“根据语境了解词语的意思”。教师在这里可以组织学生熟读第六自然段，再问问“小鱼儿为什么要游到水面上来？”有的会说“要下雨了，水里的空气很少，所以我要出来透口气。”有的会说“要下雨了，我感觉水里不能呼吸，所以出来呼吸新鲜空气。”这时教师趁势引导学生课文里用哪个词来表示这样的感觉？学生很自然就找到“闷”。这时让学生总结“闷”的意思是什么，学生很快就能理解了。再指导学生联系生活想想，你有没有感到“闷”的时候，那是一种怎样的感受呢。利用生活中的体验，进一步体会“闷”的感觉，强化对词语的感受，培养在语境中识字的能力，也为后面联系生活实际理解词语意思做好铺垫。
依据一课一个语文要素，凸显一课语文要素的个体性，合理地优化教学，采取有效的教学手段，这样就使学生语文学习时不是模模糊糊一片天，改变了以前语文课堂什么都想教，什么都没有教好的現象，真正做到“一课一得”。
二、凸显语文要素的整组性——优化单元教学
部编版教材每个单元的几篇文章，人文主题是相同的，语文要素的编排也是具体的，但是不一定会在每一篇课文中清晰标识，让教师和学生一看就知道本节训练点是什么，这就需要教师在教学中，建立单元整组意识，把语文要素的学习贯穿到整个单元的每一篇课文中去，层层深入，逐步推进。
如部编本一年级下册第三单元的语文要素是“联系上下文了解词语的意思”。教材中只在第6课《树和喜鹊》中用“泡泡”提出，“读了第一段，我知道了‘孤单’的意思”。此处是指导学生了解词语意思的方法，这个方法并不仅仅用在学习“孤单”这个词语上，也并不是只在此文中学习运用这种方法，而是要承前启后， 前后联系。在前一篇课文中学习到这个语文要素，到了后一篇课文中还要继续巩固这个语文要素，运用这种学习到的方法来了解词语的意思，培养识字能力，帮助学生阅读。
《树和喜鹊》的前一篇课文是《小公鸡和小鸭子》，课后习题“读一读，比一比”有这样2组句式出示：
小公鸡不信，跟在小鸭子后面，也下了水。
小公鸡不信，偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。
小鸭子游到小公鸡身边。
小鸭子飞快地游到小公鸡身边。
教学时就要融合到课文的前后，如学习“偷偷地”这句话时，可以在学习第三自然段时进行，当小公鸡说也要去的时候，小鸭子是怎么说的呢？“不行，不行，你不会游泳，会淹死的！”此处小鸭子说的话，小公鸡会相信吗？引导学生揣摩小公鸡的心理，假如小公鸡非要下到河里去捉鱼的话，它会告诉小鸭子吗？当然不会的，所以小公鸡不能告诉小鸭子，只能怎么样？学生自然知道只有暗暗地跟在小鸭子的后面下了水，正如文中用到的一个词语“偷偷地”，这样通过联系上下文揣摩小公鸡的心理，了解“偷偷地”这个词在句中的意思，再对比朗读这2句话，发现这样一写，我们仿佛看到了一只怎样的小公鸡？原来这只小公鸡太调皮，太淘气了。 理解“飞快地”这个词语的时候，可以结合前面写的“忽然，听见小公鸡喊救命。”此处引导学生体会，如果一个人喊救命，说明此时此刻遇到了危险，这时必须要怎样？如果你慢腾腾地结果会怎样呢？通过朗读比较，联系上下文，学生自然地体会到小鸭子着急的心情，所以“飞快地”游过去。课后练习这2组句式的呈现，就是引导学生练习掌握“联系上下文了解词语的意思”这个语文要素，体会描述动作情状的词语使句子更生动形象。
到了《树和喜鹊》这一课，学习课文第1、2自然段时，要引导学生联系上文了解词语的意思，学生就不再是陌生的了。“孤单”一词就可以引导学生到第1自然中去找一找，找到 “一棵树、一个鸟窝、一只喜鹊”，了解“孤单”表示只有一个；通过读句子，抓住连续三个“只有”，让学生想象喜鹊的心理，感受无人陪伴的“孤单”。通过前两篇课文的学习，学生已初步学会了运用联系上下文的方法来了解词语的意思。在学习第7课《怎么都快乐》诗歌时，诗中的“独自、静悄悄、有劲”这几个词语都是学生陌生的词语，有必要引导学生了解词语的意思，才能有助学生理解诗歌，这时就可以运用到联系上下文的方法了解词语的意思，诗歌中的“一人”就是“独自”，没有伙伴的陪同。看书、画画、搭积木都是一人安静地在做着，“静悄悄”就是安静的意思。一个人玩有意思吗？长时间一个人玩有意思吗？没有，必须互动起来，“你讲我们听，我讲你们听”，那才是“有劲”的事，此处文中没有明显的提示，但是教师必须要有语文要素的整组意识，引导学生用这种方法进一步进行这一语文要素的学习。
这样通过一个单元几篇课文的学习，语文要素的内容在学习过程中有序推进，稳步落实，逐步形成能力。
三、凸显语文要素的层递性——优化整册教学
学生的知识能力、学习习惯的培养等都是螺旋式上升的，教材一下的学习有一上的基础，同一单元中后一篇课文的学习有前一篇课文的基础。部编版教材对语文要素的安排，各个单元重点突出，要求明确，单元与单元之间的衔接注意循序渐进，体现层次，在每一个学段、年级甚至一册书的前后单元，都是依照由浅渐深、由易到难的一个螺旋上升的序列，使教师的教学任务清晰，有章可循，操作性强。
以阅读能力训练这条线索来看，如一年级“提取信息、根据信息推断”这一语文要素，部编本语文从一年级上册第二单元第8课《青蛙写诗》开始提出，“说一说青蛙写诗的时候谁来帮忙了”“青蛙写的诗里有逗号和句号，请你圈出来”，这是要求学生圈画课文中明显的信息，是提取信息的起步。接着第三单元的第11课《项链》的课后练习“说一说，大海的项链是什么”，这是在进一步训练圈画信息的能力，承接第11课。这2课中，除了逗号和句号要求圈画，其余没有明确，只提出思考、讨论交流的问题，并没有明确提出要在文中圈画出有关的信息。在落实这些训练题时，不要只停留在一问一答，想到一个就回答一个的层面，可以借助圈圈画画的手段，培养低年级学生带着问题边读边思考的习惯。同时通过圈圈画画，又可以促进学生讨论交流的有序性和完整性。比如说一说“青蛙写诗的时候谁来帮忙了”，不先“读读圈圈”，学生往往是找到一句回答一句，分三句来说。在“读圈”的基础上，学生就能更容易按课文顺序完整地用一句话来回答了。
第四单元的第12课《雪地里的小画家》课后练习，“说一说，雪地里来了哪些小画家，它们画了什么”。这里不仅要圈画信息，还要把2个相关的信息用一句话串联起来；要求说清楚两个要点。教学时，可以引导学生边读边用两种符号，分别圈画有关信息，既可以借助不同符号按问题顺序回答，又可以按哪位画家画了什么来回答，促进学生表达的多样性。
第13课《乌鸦喝水》课后练习，“说一说，乌鸦是用什么办法喝着水的”。此时在提取信息的基础上，要用2句以上的话来说出信息链，加大了训练难度。第三单元、第四单元明显地突出课文学习时就“信息提取”这一语文要素连续进行专项训练，从圈词到画句，到用一两句话说出完整的信息，引导学生通过从文本中提取相關信息来促进阅读理解。这是在一册书中体现出语文要素的层递性。
到了一年级下册第4课《四个太阳》，“说说‘我’为每个季节画了什么颜色的太阳”；第14课《要下雨了》，“说说故事里有哪些动物，再分角色读一读”，想想“燕子、小鱼、蚂蚁下雨前都在干什么”。这一层面的训练是延续了一年级上册的要求，是继续学习“提取课文中明显的信息”，找到课文中相关的直接信息说一说，促进阅读理解。从第16课《一分钟》课后练习提示，根据课文内容说一说：
要是早一分钟，就能赶上绿灯了。
要是能赶上绿灯，就_______________。
要是能及时通过路口，就_______________。
要是能赶上公共汽车，就不会迟到了。
这是要求学生在读懂课文内容之后，用“要是……就……”的句式说话，训练逻辑思维，把握内容之间的内在联系，作出简单的推断；难度加大，句与句之间有着较强的内在联系，需要寻找关键信息进行选择性的运用。第17课《动物王国开大会》从文本“通知”中寻找缺少的信息到实际生活的“通知”中提取相关信息，了解通知的关键要素：时间、地点、参加人、事情等。要着眼在课文几个反复的情节上。教学中要引导学生根据读到的情节内容对后面的内容作出推断，建立完整性的信息意识，继续进行逻辑思维的训练；第18课《小猴子下山》是这单元的最后一篇，要求有进一步的提高，说说“小猴子下山以后看到了什么，做了什么”。这是在读懂课文的基础上的信息整合，要抓住故事的主要情节进行表达，并在理解课文的基础上对“小猴子最后为什么会空着手回家去？”作出推断。这样训练学生先提取相关信息，再运用这些信息看图说说故事的主要情节，为以后能抓住主要情节复述课文、讲故事作铺垫。
由上可以看出，教材中语文要素是逐步分解、细化在每一单元每一课中的。在教学中，我们一定要遵循语文要素的层递性，有针对性地实施语文要素教学，运用语文要素助力阅读教学，有效提高阅读能力。