在初中科学学科教学中,经常会看到这样的现象,部分学生由于刚刚接触这门学科,表现出较为强烈的畏难情绪和排斥心理。因为这门学科对刚进入初中的学生几乎是一门全新的课程,有着不同于其他课程的学科特点和学习方法,该课程在初中升高中的升学考试中又占着较大的比重,一些家长和教师过分强调这门学科的重要性,给学生造成较高的心理期望。在学习入门时稍微遇到未透彻理解的问题,如果不能及时化解,会升级成畏难心理,不断积累就成为学习科学的消极心理,这种消极心理体验在心理学中被称作“习得性无助感”。它不仅会影响学生的科学学科的学习,也会影响学生其他方面的学习,甚至影响身心健康。科学学习中习得性无助感是怎样产生的,教师应为这样的学生做些什么,以消除这种消极心理?这是一个很值得深思的问题。
　　一、科学学习中习得性无助感的成因
　　1.习得性无助感的形成
　　习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后,面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的。他用狗作了一项经典实验,起初把狗关在笼子里,只要蜂音器一响,就给以难受的电击,被狗关在笼子里逃避不了电击。多次实验后,蜂音器一响,在给电击前,先把笼门打开,此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖。本来可以主动逃避却绝望地等待痛苦的来临,这就是习得性无助。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。当个体形成了习得性无助感时,会导致学习与生活中积极主动性的丧失,这将给其一生的发展带来相当不利的影响。
　　关于习得性无助感的产生,塞利格曼认为其形成可分为四个阶段:(1)获得体验。该阶段个体努力进行反应却没有结果,在这种状况下个体会体验各种失败与挫折。(2)形成失败与挫折的基础上的认知。这时个体会感到自己对外部事件的主观反应与结果没有关系,产生“自己无法控制行为结果”的认知,逐渐形成无助感。(3)形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知和期待使个体觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从,觉得即使努力也不能取得成功,这时导致无助感的扩展。(4)表现出动机、认知、情绪上的损害。还未进入某些知识的学习,已经心生畏惧,无法体会新知识的吸引力,无法开展主动学习,进而影响后来的学习,长此以往转化成性格上的自卑。至此这种消极的学习心理已经形成。
　　2.科学学习中习得性无助感的生成
　　根据塞利格曼关于习得性无助感的过程分析,我们大体上可以描述出初中学生在科学学习中习得性无助感的一般形成过程。首先是获得科学学习挫折的体验。刚进入初中的学生,他们的思维能力大多是以小学科学学习中对自然界的形象、感性的粗浅认识为起点的,在初中的科学学习中逐渐遭遇到了需要理性分析的几个学习难点,这些困难累积起来使得部分学生无法从科学学习中获得成就感,反而带来了挫折体验,学生为了不再体验到这种挫折感,便产生了对待科学学习的退缩性行为。其次,是在体验的基础上对科学学习进行认知。由于初一学生的自我认知能力还不够成熟,当他们面对“测量中的估读问题”、“月相的形成”、“地球的公转原理及产生的自然现象”、“时区和日界线的换算”等上涉天文下及地理的综合科学问题时,往往不善于分析造成自己科学入门困难或失败的实际原因是什么,在归因时不免会认为是由于自己学习能力低下、理解能力差才导致自己学习科学困难,继而形成了“我学习能力低下、理解能力差”的认识,而不知道有些知识本身被初次认识时确实有难度,而且这种认知难度很大程度上跟个体的知识起点有关,但这种知识起点的认知范围是可以随着生活经历的丰富不断补充和扩展的。因为能力是不易改变的,这样他们就把学习科学看作是不可控的,“科学我肯定学不好”,于是,学习科学的习得性无助感慢慢形成。由于学生长期没有达到预期学习目标,屡次遭受失败的挫折,产生消极认知,这种消极心理一旦形成之后,将直接导致学生对科学这门学科学习动机的降低,他们将害怕科学这门学科,而越是这样,学生就越无法通过正常的科学学习来消除实际在科学学习中难免遇到的知识难点所带来的挫折体验,而越无法消除挫折体验就越会害怕科学学科的学习,这就慢慢形成了一个难以摆脱的消极心理怪圈,导致科学学习入门受阻。
　　对科学教学而言,学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内在动力。本课程以提高每个学生的科学素养为总目标。但是初一科学每一块学习内容和训练的侧重点都是有所不同的,有些内容其要求高于部分学生现有科学知识的经验和水平,对于学生原有的常识性的了解作了一定知识性的深入。因此,学生在学习活动中遇到暂时的困难和挫折是在所难免的。所以学会归因、积极寻找对策,对于科学学习暂时困难的解决、挫折感的消除以及科学问题分析能力的提高无疑是最重要的。而从上述分析中我们发现,导致部分学生产生科学学习习得性无助感的最根本原因恰恰是他们在遭遇科学学习挫折时的不正确归因,将造成挫折的原因消极地归于个人能力问题,对挫折的认知出现了偏差。
　　这些学生之所以会对科学学习困难归因失当,主要有以下几点原因:(1)学生的科学学习自我效能感较弱。不少学生在科学学习过程中,原有认知水平跟现有知识之间有稍大的落差,暂时造成成功经验较少,难以对科学学习产生较强的自信心和学习热情,不能客观地认识到自己在科学学习中的实际困难,对自己的科学学习潜力和实际水平评价过于消极,造成科学学习自我效能感低。(2)过于功利化的科学学习思想。由于科学学科在中考中的比重越来越大,学生提高成绩的愿望比较急切,但暂时对学习科学的方法还未找到门路,学习效果不理想,失望情绪由此产生。(3)教师教学的不得法。有的教师过分追求科学学习训练的强度,不顾实际地提出过高的知识要求,不注重诱发学生的探究欲望;有的教师在科学教学中存在“做探究不如看探究,看探究不如讲探究”的想法,奉行“考什么,教什么,怎么考,怎么教”的应试教学模式,远离科学教学的全面提高科学素养、全面发展科学探究能力的宗旨。上述几方面的因素促成了部分学生“习得性无助感”的生成。
　　二、科学学习中习得性无助感的消除对策
　　1.学会正确归因,构筑科学学习的成功的自我评价
　　学生对科学学习困难的不正确归因导致其习得性无助感的生成,造成他们学习积极性下降,对科学学习畏难、惧怕,因此有必要培养学生学会正确地归因。心理学研究表明,如果在失败时把原因归于自己努力不够或者方法不对头,相信努力与结果之间具有必然性,那么在面对失败时便不容易灰心丧气,而是会积极思考、寻找成功的方法,继续努力,表现较高的学习积极性,养成主动乐观的良好心态;而如果将失败归因为自己的能力不足,则容易产生无能为力的无助感,致使动机下降,情绪抑郁,表现出被动消极的学习态度。因此,作为学生心目中的知识权威——教师应该引导学生关注和承认自己的努力,关注正确有效的学习方法、策略,因为努力和学习方法的选择是自我可以控制的内部因素,是可以改变的。当学生将自己的成功归因于自己的努力,将失败归因于自己的努力不够时,教师要给予积极的强化、肯定;当学生将科学学习成绩不良归因于自己的能力不足时,教师则要引导学生将之归因于学习方法和努力程度,告诉学生失败只是因为你的不努力或者学习方法和技巧有问题,让学生相信自己的目标是正确的,也相信自己有能力去实现这个目标,目前的失败只是暂时的,是个人的努力还不够或没有掌握好正确的学习方法。此外,教师对待学生的努力要给予及时的反馈,告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己的努力是有效的。这样,他们才能从无助感的状态中解脱出来,学会考虑如何提高水平,掌握正确的学习方法和使用各种有效的学习策略,从而坚持努力去取得进步。