论文部分内容阅读
《义务教育小学科学课程标准(2017版)》指出:不要把学生束缚在教室、实验室这些狭小的空间里,不要把上下课铃声当作教学的起点和终点。预习不应是简单地看看教材,而应是针对不同的课程内容,教师选择不同的形式引导学生进行课前自学。通过预习,应让学生不再是“不知所措”地走进课堂,而是“心中有数”地融入课堂。学生预习得越充分,学习的主动性和参与度就越高,课堂的动态生成就越丰富,课堂上就能时时闪烁学生思维的火花。
一、预习导“趣”,融入生活趣味
科学源于生活,只有融入生活素材的科学学习和体验,才能让学生感受到科学的趣味。在科学学习中,教师要变告诉为启发,学生要变被动为主动。教师要结合教材内容的特点,切入学生的生活体验,合理安排学生预习时间,创设趣味性的预习活动,将传统单调的看书预习转化为主动自觉的探究预习。
如教科版六上《多种多样的植物》一课,学生见过的植物应该不少,但未必都有过细致的观察和深入的了解。因此,教师要按教学进度提前两周或更早布置预习任务:和家长一起走进公园或景区,留心观察身边的植物,利用花卉识别应用软件来认识各种各样的花草树木,并拍照、绘图、记录。鼓励学有余力的学生整理成PPT在课堂上进行分享。教师还可以推荐学生阅读《有趣得让人睡不着的植物》和观看BBC纪录片《植物私生活》,激发学生的研究兴趣,开拓学生的植物知识视野。这样,学生在课堂上就能“为有源头活水来”,结合自己的生活观察和阅读体验,开启一场快乐的植物探秘之旅。
科学教材中关于“植物、动物、岩石、材料”等知识内容,教师都可以安排学生将预习作业融入生活情境中进行观察和体验,促进学习与生活的有效融合,既有利于学生完成预习作业,又养成科学的观察习惯。这样,学生在课堂上呈现的信息就更加丰富,课堂才能更加精彩。
二、预习导“思”,问题引发思考
问题是学生展开思维活动的有效载体。课前预习除了让学生形成初步认知,更要引发学生思考。教师要把握教学重点,基于学生的认知经验创设简约而不简单的“引子问题”,引发学生的思维活动,提高预习的深度,做到“有备而来”。
如教科版四上《食物在体内的旅行》一课,笔者创设预习问题“我们每天吃饭时,食物是怎样在体内运行的?各个器官的功能是什么?食物的营养到哪里去了?”让学生结合自己的生活体验展开思考,并结合教材查阅资料,将自己的理解和思考记录下来。第一个问题基于学生的身体特征和教材内容就能理解。第二个问题学生需要一定的推理和联想,课堂上再辅以“揉挤”和“移动”两个实验促进学生理解“口腔、牙齿、食道、胃”等器官的主要功能。第三个问题具有一定的思维含量和拓展空间,学生除了了解小肠吸收营养、大肠排泄之外,需要通过查阅资料才能理解营养是如何供给身体需要的。
笔者围绕“消化系统”核心概念设计层次性的“引子问题”,引发学生循序渐进地思考,辅以查阅教材和资料加以理解。课堂上,学生也随着问题和探究的逐步深入,形成由表及里、由浅入深的思维活动过程,促进了深度学习。
三、预习导“知”,梳理知识结构
科学教材在编排时注重单元主题结构,单元内各知识结构并不是独立成章,而是综合交叉的,所以教师要打破单“课”预习的固有模式,增加单元“主题”性的预习方式。
如教科版六上《工具和机械》单元,教师可以在单元教学前布置预习任务:围绕第一单元内容并联系生活实际,说说你认识哪些工具,它们属于哪些简单机械,请你运用思维导图对简单机械进行分类梳理。这样,学生课前就认识“杠杆、轮轴、滑轮、斜面”等简单机械,形成一个初步的认知体系。教学时,学生在经过“杠杆”的深入探究,习得学法后就能将其迁移到其他几种机械的学习上,最后综合整理各机械在自行车上的协同运用,并能运用简单机械解决生活问题。
可以看出,知识结构的梳理是学生对教材理解的过程,也是探究深入的过程,更是认知提升的过程。教师要引导学生利用思维导图将分课、分块的知识点联结起来,构建知识框架,形成完整的认知体系,培养学生科学探究和学习的方法。
四、预习导“探”,实验协同观察
实验是发现科学本质的有效途径,也是学生喜欢的学习方式。实验如果只停留在课堂上,就局限了学生科学能力的发展。所以,教师要根据教材创设可行性的实验让学生在课前或课后协同进行预习探究,培养学生课外自主探究、主动实验的意识和习惯,发展学生的科学品质。
如教科版四下《种子的萌发》一课,如果课堂直接呈现已经发芽的蚕豆种子,学生就缺少了对植物生命成长过程的体验和感悟。如果放在课后,本节课又显得过于简单,学生实验又缺失了探究过程的神秘感。所以,教师应该提前一周教给学生实验方法,安排学生在家里进行简单的“蚕豆发芽实验”,并用心观察,认真做好记录(文字+图示)。教材中关于“绿豆种子发芽、青蛙卵孵化、天气日历”等周期性实验活动,教师都可以适时布置课前的实验性探究任务,为课堂交流做好先期准备。融合实验的预习方式,不仅培养了学生的实验行为,还培养了学生良好的观察习惯和科学的记录方法,从而发展学生的探究能力。
五、预习导“研”,深入调查研究
科学课程中安排了部分社会调查活动,这些活动能全方位地培养学生的综合素养。这就需要教师有效地引导,结合地域实际情况,课前制订详细的调查方案,组织学生进行调查访问、查阅资料、收集整理、形成报告等研究性活动。
如教科版六下《考察家乡的自然水域》,笔者结合宁德城区东湖水域环境,提前组织学生分组制定“调查计划”(包含自然水域,注意事项,周围环境,水质情况,提出建议等内容)。调查中学生还要取一瓶水样,以便课堂上利用显微镜检验水中的微生物。還有学生通过网络查询相关水域信息,走进东湖湿地公园科普馆,了解水域周边水质污染、环境治理等情况,以及拓展湿地公园内特有鸟类、水生动植物的特征,在综合调查后形成调查报告。
总之,预习导学为点燃学生课堂思维活动提供了丰富的“燃料”。教师要充分考虑科学课程跨度大、时间长、空间广的特点,根据不同的课型特点和教材内容,优化预习形式,引导学生通过立体化的预习,形成初步的学习认知和前期的探究体验,从而促进课堂的动态生成。
一、预习导“趣”,融入生活趣味
科学源于生活,只有融入生活素材的科学学习和体验,才能让学生感受到科学的趣味。在科学学习中,教师要变告诉为启发,学生要变被动为主动。教师要结合教材内容的特点,切入学生的生活体验,合理安排学生预习时间,创设趣味性的预习活动,将传统单调的看书预习转化为主动自觉的探究预习。
如教科版六上《多种多样的植物》一课,学生见过的植物应该不少,但未必都有过细致的观察和深入的了解。因此,教师要按教学进度提前两周或更早布置预习任务:和家长一起走进公园或景区,留心观察身边的植物,利用花卉识别应用软件来认识各种各样的花草树木,并拍照、绘图、记录。鼓励学有余力的学生整理成PPT在课堂上进行分享。教师还可以推荐学生阅读《有趣得让人睡不着的植物》和观看BBC纪录片《植物私生活》,激发学生的研究兴趣,开拓学生的植物知识视野。这样,学生在课堂上就能“为有源头活水来”,结合自己的生活观察和阅读体验,开启一场快乐的植物探秘之旅。
科学教材中关于“植物、动物、岩石、材料”等知识内容,教师都可以安排学生将预习作业融入生活情境中进行观察和体验,促进学习与生活的有效融合,既有利于学生完成预习作业,又养成科学的观察习惯。这样,学生在课堂上呈现的信息就更加丰富,课堂才能更加精彩。
二、预习导“思”,问题引发思考
问题是学生展开思维活动的有效载体。课前预习除了让学生形成初步认知,更要引发学生思考。教师要把握教学重点,基于学生的认知经验创设简约而不简单的“引子问题”,引发学生的思维活动,提高预习的深度,做到“有备而来”。
如教科版四上《食物在体内的旅行》一课,笔者创设预习问题“我们每天吃饭时,食物是怎样在体内运行的?各个器官的功能是什么?食物的营养到哪里去了?”让学生结合自己的生活体验展开思考,并结合教材查阅资料,将自己的理解和思考记录下来。第一个问题基于学生的身体特征和教材内容就能理解。第二个问题学生需要一定的推理和联想,课堂上再辅以“揉挤”和“移动”两个实验促进学生理解“口腔、牙齿、食道、胃”等器官的主要功能。第三个问题具有一定的思维含量和拓展空间,学生除了了解小肠吸收营养、大肠排泄之外,需要通过查阅资料才能理解营养是如何供给身体需要的。
笔者围绕“消化系统”核心概念设计层次性的“引子问题”,引发学生循序渐进地思考,辅以查阅教材和资料加以理解。课堂上,学生也随着问题和探究的逐步深入,形成由表及里、由浅入深的思维活动过程,促进了深度学习。
三、预习导“知”,梳理知识结构
科学教材在编排时注重单元主题结构,单元内各知识结构并不是独立成章,而是综合交叉的,所以教师要打破单“课”预习的固有模式,增加单元“主题”性的预习方式。
如教科版六上《工具和机械》单元,教师可以在单元教学前布置预习任务:围绕第一单元内容并联系生活实际,说说你认识哪些工具,它们属于哪些简单机械,请你运用思维导图对简单机械进行分类梳理。这样,学生课前就认识“杠杆、轮轴、滑轮、斜面”等简单机械,形成一个初步的认知体系。教学时,学生在经过“杠杆”的深入探究,习得学法后就能将其迁移到其他几种机械的学习上,最后综合整理各机械在自行车上的协同运用,并能运用简单机械解决生活问题。
可以看出,知识结构的梳理是学生对教材理解的过程,也是探究深入的过程,更是认知提升的过程。教师要引导学生利用思维导图将分课、分块的知识点联结起来,构建知识框架,形成完整的认知体系,培养学生科学探究和学习的方法。
四、预习导“探”,实验协同观察
实验是发现科学本质的有效途径,也是学生喜欢的学习方式。实验如果只停留在课堂上,就局限了学生科学能力的发展。所以,教师要根据教材创设可行性的实验让学生在课前或课后协同进行预习探究,培养学生课外自主探究、主动实验的意识和习惯,发展学生的科学品质。
如教科版四下《种子的萌发》一课,如果课堂直接呈现已经发芽的蚕豆种子,学生就缺少了对植物生命成长过程的体验和感悟。如果放在课后,本节课又显得过于简单,学生实验又缺失了探究过程的神秘感。所以,教师应该提前一周教给学生实验方法,安排学生在家里进行简单的“蚕豆发芽实验”,并用心观察,认真做好记录(文字+图示)。教材中关于“绿豆种子发芽、青蛙卵孵化、天气日历”等周期性实验活动,教师都可以适时布置课前的实验性探究任务,为课堂交流做好先期准备。融合实验的预习方式,不仅培养了学生的实验行为,还培养了学生良好的观察习惯和科学的记录方法,从而发展学生的探究能力。
五、预习导“研”,深入调查研究
科学课程中安排了部分社会调查活动,这些活动能全方位地培养学生的综合素养。这就需要教师有效地引导,结合地域实际情况,课前制订详细的调查方案,组织学生进行调查访问、查阅资料、收集整理、形成报告等研究性活动。
如教科版六下《考察家乡的自然水域》,笔者结合宁德城区东湖水域环境,提前组织学生分组制定“调查计划”(包含自然水域,注意事项,周围环境,水质情况,提出建议等内容)。调查中学生还要取一瓶水样,以便课堂上利用显微镜检验水中的微生物。還有学生通过网络查询相关水域信息,走进东湖湿地公园科普馆,了解水域周边水质污染、环境治理等情况,以及拓展湿地公园内特有鸟类、水生动植物的特征,在综合调查后形成调查报告。
总之,预习导学为点燃学生课堂思维活动提供了丰富的“燃料”。教师要充分考虑科学课程跨度大、时间长、空间广的特点,根据不同的课型特点和教材内容,优化预习形式,引导学生通过立体化的预习,形成初步的学习认知和前期的探究体验,从而促进课堂的动态生成。