第二轮课程改革有十多年了，这一轮课改的初衷是要把学生当成课程建设的主体，并以学生为中心建立自主、合作、探究的学习方式。各地涌现了许多新鲜的教学模式，也引发了不少争议，多数争议来自考试的评价制度，这种制度是用一把尺子去衡量全体学生，而目前我们又无法摆脱这种考试评价的方式。所以，这十多年里教师们的注意力多集中于教学样式的改造中，多数是技术层面的，忽视了课程意识。
　　这里说的课程，是一个外来语，最早出现在英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（1859）一文中。是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意思是“跑道”（Race-course）。由此，课程是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了现代的课程体系。
　　教师应当持有的课程意识是对课程的敏感程度，这种敏感体现了针对不同学生生理和心理的特点，提出不一样的要求。充分尊重学生根据自己的兴趣、爱好、天赋作出选择，在评价学生的学习时，不再用一把尺子去衡量全体学生，是一个“无优异”的评价，这样就给学生未来的发展留出更多的上升空间。
　　第二轮课程改革期间搞了文理分科，理由是减少学生负担，现在又要走回头路，是因为发现了文理分科造成学生知识面过于狭窄，缺少必要的通识教育，而文理分科反过来却造成高考选拔重文轻理，“阴盛阳衰”。
　　解放后，关于全面发展有过多次争议，争议的焦点是把个性发展和个人主义混为一谈。张扬个性是全面发展教育的基本特征，当时有课程论学者反对个性发展，理由是防止出现文理分科。因为那个时候就有人错误地把文理分科看作是个性发展的途径；在课程的设置以及学制长短上也反复争论多次，其出发点就是要通过教育尽快培养出一流的开拓性人才，结果却正好相反。虽然国际上都公认我国基础教育有领先的一面，即便是PISA（国际学生评估项目）这样的机构的评价方式仍然有一定的局限性，但这些评价还是通过考试得到的，只能作为参考。人的发展绝不能只用分数来衡量，分数尽管可以表示一种等级，从长远的发展上看，分数的价值只是暂时的。
　　国家设置课程标准，这是必须的，然而这些标准仅仅是对受教育者提出的最低限度的要求。因此也就没有要求的上限，一个人能发展到什么样子完全取决于自己的努力与能力，是一个不确定的问题。
　　实施课程标准应该有差别，有不同层次，结果也不是一样的。就课程标准而言大致可以分为三个层次：必要的知识的基准，这是生存所必需的，这是义务教育的基准；学习有价值的知识基准，这是从事社会生产、就业所必需的，也是中等教育、职业教育和高等教育培养不同层次人才所提出的不同基准；让学生在不同学科方面得到高层次的发展，从而培养高级专门人才，这也是研究生的教育基准。所有的这些基准中把培养良好习惯、遵守法律的教育作为最基本的要求，体现教育以人为本。在体现以人为本的教育中首先要让教育者学会如何尊重自己的学生，从而让学生懂得如何尊重别人，尊重社会。这三个层次本身不是整齐划一的，也是有差异的。
　　这些年的争议中属北大数学教授姜伯驹对《国家数学课程标准》的批评最为尖锐。他说：“‘新课标’全面否定过去的教学体系，每个学段（3年为一学段）均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块，知识的讲授跳跃、杂乱。”关于这个争议就不过多赘述了。重新审视国家课程标准是必要的，现在的课程并不深，但涉及面太广，许多原来的大学课程也都下放到基础教育，形成的课程标准如同压缩饼干，教学如同速成，应试成为方法。这些都在无形之中违背课程意识，让学生不能得到最适合自己的有用的知识。
　　教师缺少课程意识是一个普遍性的问题，于是，就很难在整个教学过程实行因材施教，只能是用一个标准要求一以贯之。要真正解决课程意识中的问题，除了课程标准的改造，更多的问题是提高教师的素质。
　　近年来，对于教师培训国家投入不少，从师范教育到教师培训却都很难深刻地去接触到课程教学论中本质的内涵。这并不奇怪，因为目前的师范教育中课程教学论已经沦为“鸡肋”。师范教育专业也热衷科研，课程教学论一直受到冷落，于是要求教师有较高的课程意识也就不太现实。因此，还是要从师范教育培养师范生如何当老师，从课程教学论科研与教学开始，彻底改造教师们的课程意识。
　　我的观点是并不期望每一所学校都能像北京十一学校那样实行分层教学。而是希望教师们能针对参差不齐的学生，个性差异的学生，既达到课程标准的最低要求，又能让自己的学生在自己喜欢的领域有更好的发展。而不再用一个简单的成绩去评价学生的优异，从而倡导“无差别优异”的课程意识。