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诗歌是文化宝库中最为璀璨的文学形式之一，也是语文教学的重要组成部分。然而，由于古诗语言的凝炼性、含蓄性，加之外在功利价值观的指引，诗歌教学正陷于如下误区：教学方法陈旧，拘泥于“解题释词—交代背景—理清段落结构—分析思想内容—总结艺术特色”的“五段论”式僵化模式;教学目标模糊，走向了单一的朗读课、拓展课或鉴赏课等几种极端;教学手段极端，滥用、乱用、错用多媒体。[1]“以传统的字词释义为主，偏重诗歌思想意义解读的标准化，忽视诗歌本身的审美特质、诗歌解读中学生的主体地位”这一问题的症结可归于，教师缺乏价值指向与方法论的自觉。为此，笔者尝试从理论建构与策略指引两个方面，促进古典诗歌教学理论与实践的优化。
一、理论机制：古诗教学三层级论
新课改的热潮下，课堂教学生态也有了重要转向：教师霸权走向学生民主、师授生受走向师生互动、课堂预设走向课堂生成。这一系列的转向，是以“学生主体地位的彰显”为前提和主轴的。古诗教学中，学生主体性的彰显可最终量化为两个问题的解决：一是，学生智力发展的节奏是怎样的;二是，根据学生的智力发展规律，古诗教学又可划分为哪几个阶段。怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”恰能为这两个问题的解决提供思路。
（一）理论维度一：教育节奏论
怀特海认为，个体智力的发展经历“浪漫——精确——综合运用”三阶段，各阶段的特征分别是：浪漫阶段，指从接触单纯的事实，到开始认识事实间未探索的关系的重要意义，并且这种转变会引起某种兴奋;精确阶段，指通过掌握精确的知识细节进而领悟原理;综合运用阶段，指摆脱知识细节而积极运用原理，这时的细节退回潜意识的习惯中。[2]三阶段间并不是线性推进的，而是长期循环、累积发展的。
怀特海对于智力发展阶段的划分，主要源于智力发展与教育中自由、纪律节奏的对应性。自由与纪律是教育的两个基本范畴，也是教育的两个基本要素，教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。[3]古典诗歌意蕴的丰厚性、潜隐性，某种程度上决定了古诗教学的特殊性：相较于语文学科中其他内容的学习，它更需要在浪漫中精确，在精确中回归浪漫。由此，怀特海的“教育节奏论”大可指导古诗教学阶段的划分。但若要更好地契合古诗教学情境，各阶段名称还需具体明确化，转化后大体可划分为浪漫感知、精细体悟、评鉴迁移三个阶段，具体而言：首先，“浪漫感知”与“感知”大有不同，单纯的“感知”是基于感官层面的体验式认知，而“浪漫”的情感本质是一种伴随直觉而来的兴奋，强调个体因认知而产生的情感波动，因而“浪漫感知”更关注学习者认知过程中的积极体验;其次，“精细体悟”相较于一般的“体悟”，更侧重于超脱零碎词句（知识细节）的思考机智与深层意蕴（原理）的领悟;最后，“评鉴迁移”是对“精细体悟”的超越，内化诗中隐含的思考机智与言语智慧，最终能够迁移于自我的创作表达中来。
（二）理论维度二：得意忘言论
怀特海的“教育节奏论”搭建了古诗教学理论的外在骨架，但仅有外在骨架仍不够，还需要血肉来填充使其丰满、活化。在这一点上，王弼的“得意忘言论”能够作出较好的回应。王弼在《周易略例·明象》中写道：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象。”这一段话表面看来前后矛盾，实则是从两个角度辩证地阐述了言、象、意之间的关系：从生成角度来看，“意”派生“象”，“象”派生“言”，故有“言生于象，象生于意”;从功能角度来看，“言”说明“象”，“象”隐喻“意”，故有“意以象尽，象以言著”。
对应到文艺理论中来，“生成”即可指“文学表达”，“功能”可指“文学诠释”，古诗学习本质上也是文学诠释，因此我们可沿着“言—象—意”这条通道系统总结古诗教学的阶段任务，并对言、象、意作古诗教学语境下的转化及阐释：“言”是指承载诗歌意蕴的言语形式本身，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;“象”是指由诗歌词句引发联想在头脑中映现的诗中的景、物、人、事的形象、过程，可以是静态的图画或动态的声像;“意”是指诗中隐含在“言”“象”之下的深层意蕴，有“事”“情”“理”三个解读角度。[4]这三者分别指明了古诗教学的阶段性目标，即得言、得象、得意。
但考虑到古诗教学的复杂性，上述阶段性目标还需进行补充：一，由“得言”到“得象”之间仍需“得义”的过渡，即解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系，由此第一阶段目标可概括为“得言、得义”;二，由“得象”到“得意”实际上经历了存象到得象、存意到得意两个階段的飞跃，由“存象”到“得象”需忘言而得象，即不执著于语言符号，力求从言辞中超脱，以真切掌握言辞所形容的物象，由“存意”到“得意”需忘象以得意，即不拘泥于具体形象，力求从物象中升华，以得到真正的旨趣深意，由此将第二阶段目标归纳为“得象，得意”;三，“意”并非诗歌教学的终极目标指向，对“意”的掌握还应当回归于对言、象的评赏、分析、鉴别、借鉴，当然这种回归并非简单的回归，而是对言、象的反动回归、主动建构，这时候的大脑能够自由调动、加工、组构言与象，这可概括为“存言”，最终形成完整图式以供借鉴、迁移乃至创作，这可概括为“得形”，“形”取“完形”之义，强调整体性，由此第三阶段目标可综括为“存言、得形”。
（三）理论建构：古诗教学三层级论
综合怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”，我们大体可以建构出古诗教学的理论体系（具体可参照图1）。表面上看来，“教育节奏论”与“得意忘言论”从属于相异的理论范畴，但同应用于古诗教学中恰恰生发出耦合之趣：前者，为科学地划分古诗教学的阶段提供了教育理论的支撑;后者，聚焦于“文学诠释”这一诗歌教学的本质，为诗歌教学的不同阶段定下了切实、具体的学习目标。两者交相融合、相辅相成，共同推动着诗歌教学理论体系的科学运转。 如图1所示，浪漫感知阶段，以“得言、得义”为主要学习目标，在这一阶段，教师应引导学生借助朗读、吟诵驰骋于诗歌的言辞、声律中，并依靠自己的潜在理解结构（包括已有的感官经验和认知经验）自由感知诗歌的内涵、结构、情感;精细体悟阶段，以“得象、得意”为主要学习目标，这一阶段一来需要教师通过言语直观、图象直观等方式为学生创设言语实践的机会，引导学生借助口头表达、书面表达的方式将由诗中景、物等产生的联想诉诸大脑，二来需要教师借助知人论世、调动先备经验等方式进一步引导学生解读、诠释出言、象之上的深层意蕴、思考机智;评鉴迁移阶段，则以“存言、得形”为主要学习目标，即进一步赏读、品析诗歌借以抒发情志的言语形式，从而内化作者的思维方法、言语智慧，形成自我的可供迁移的完整图式，在这一阶段，教师可引导学生借助图解策略完成评赏、分析、鉴别、借鉴一系列认知活动。
综上可知，古诗教学的三层级，不仅预示了学生解读诗歌的具体任务，实际上也暗指了古诗教学的三重目标，即提高学生的语言理解力、审美鉴赏力以及表达创作力。
二、实践路径：古诗教学阶段化策略指引
古诗教学三层级论，从理论层面指引了古诗教学的阶段性任务;但将理论落实到实际教学中来，仍缺乏一套可操作化策略的指引。为此，我们拟沿“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”这一理论脉络，探寻古诗教学实践的优化路径。
（一）浪漫感知：得言、得义
浪漫感知，作为诗歌教学的准备阶段，这一阶段的主要任务是，一则“得言”，即探究承载诗歌意蕴的言语形式，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;二则“得义”，即进一步解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系。这一阶段任务的达成，最主要的还是要唤醒学生已有的情感和认知体验，引导学生顺着诗歌外在的言语外壳（声调、韵律、节奏、语调）自由地表达自我的情感、情绪，从而促成学生内在情感与诗歌内容的交流，进而获得对诗歌言词间的意义关系（诗歌大意）和结构关系（意义的表达层次）的初步感知。这一阶段引导得当，则能够激发学生的学习动机，让学生学中乐、乐中学。而巧妙的引导，一则依赖于对学生主体性的尊重与发挥，二则得益于以声传情、随文绘图、言语直观等教学策略的应用。具体可参考下述教学案例：
案例一：《观沧海》教学实录片段
师：“窈窕淑女，君子好逑”这句诗耳熟能详，你们知道出自哪里吗？
生：《诗经》。
师：《诗经》是我國最早的诗歌总集，以《诗经》为开端我国各个时代都产生了许多精美诗作。咦？你们想过诗歌何以能传古至今呢？希望学完我们初中阶段的第一首古诗后，你们能够对这个问题有更深入的思考！正式学习之前，我们先来梳理一下诗歌体裁的演变。（师先引导学生结合小学所学诗歌回顾诗歌体裁，并补充相关的诗歌体裁，再用PPT出示思维导图，最后引导学生结合“古诗分类”思维导图简述古诗体裁的演变）
师：齐读《观沧海》，对照思维导图猜猜这是什么体裁？
生：古乐府诗。
师：你的判断依据是什么？
生1：每一句四个字。
师：很好，你有一双火眼金睛，还有别的依据吗？
生2：“峙”“起”“里”。
师：你对“古乐府诗合乐”这条标准理解得真透彻，很棒！这几个字读起来应该怎么样呢？联系整首诗感受一下。
生3：肯定。
师：这个词语还不够美，换一个同义词看看，带着诗人的情感的。
生3：坚定。
师：这个词语不错。其他同学的看法呢？
生4：短促有力。
师：这个词语恰到好处，“i”是舌音，节奏短小，声响较齿音更大一些。那我们读起来应该怎样呢？请一位同学尝试读一下押韵的几句。
（生4范读）
师：读出了短促有力、坚定不移。我们一起读一下整首诗。
师：诗中有两句很相似。哪两句？
生：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。
师：两句能否随意颠倒呢？
生：不能。第二句才押韵。
师：很好！这首诗偶句押韵，每一句的顺序皆不可颠倒，背诵、默写时要注意了！
师：朗读几遍之后我们已经对这首诗很熟悉了，下面就用自己的语言描述以下你从诗中所看到的画面。
（我先来起头，骑着马向东而去，来到了…… 生继续描述画面）
师：现在你们能大体记住诗歌了吗？有没有什么记忆技巧？比如这首诗在表达画面时是否有什么机关？
生5：先写自己在哪里、干什么？
师：很好！先叙事，交代了方位、地点、事件，然后呢？
师板书：记叙（东 碣石 观沧海）
生5：写“观沧海”见到的景物。
师：这是写景，如何写景的？有什么顺序吗？
生5：由远及近。
师：这符合我们平时的观察习惯吗？
生齐：不。
师：那作者为何这样看景呢？
生5：因为沧海很壮阔。
师：也就是说面对不同的景，观察顺序也会随时而变？
生齐：而变。
师：还有更深层次原因么？
师提示：什么样的人擅长一览全貌？
生6：心胸广大。
师：联系本诗再说说看！
生6：曹操是心怀国事的人，所以观察景物由远及近。
师：两位同学分析都很到位，很棒！那“日月……其里”这几句呢？
生5：是他想象出来的。
师：也就是写景先写实际看到的景物，我们简称它“实景”，后两句就是什么啊？ 生齐：虚景。
师：我们再一起捋一捋作者的表达层次啊，先记叙，然后写景，写景时怎么样？
生齐：先写实景，再写虚景。
师：写实景时怎样？
生齐：由远及近。
师板书：描写 实景—由远（水、山岛、树木、百草）及近（秋风、洪波）
虚景—日月、星汉
上述案例正是应用了以声传情（朗读指导）、随文图解（包括“古诗分类”思维导图与诗歌表达层次的动态板书）、言语直观（借助声调、表情、手势增强言语的感染力，引导学生感受诗境）的学习策略，引导学生据文本而学、合文本而感，既调动了以往的认知经验，又激活了学生内在的情感体验，从而让学生不再囿于教师的认知框架，而能够带着自我的浪漫感知真正开始走进诗歌。
（二）精细体悟：得象、得意
中国历代诗人为追求“言不尽意”与“情景交融”的艺术境界，遂于创作时普遍运用“意在言外”与“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意与景物境的符码（code）将诗歌的深层意涵与深刻情志上了锁。[5]由“字面意”到“景物境”再到“深层意涵与深刻情志”的探寻程序，揭示出“寻象解意”的解读思路，这也是“精细体悟”阶段的学习任务：一则“得象”，即抓住诗人以独特的审美表现创造出的具有多重意义的艺术形象，必要时可引導学生对常见意象进行分类;二则“得意”，即超脱诗歌言词、客观物象体悟诗中情理志趣及思考机智。这一阶段引导得当，能够在方法论层面提高学生的诗歌解读能力，而巧妙的引导离不开直观教学（包括言语直观、图象直观）、知人论世、随文图解等教学策略的使用，具体可参考下述教学案例：
案例二：《观沧海》教学实录片段
师：诗中哪里你觉得写得特别好？
生1：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。
师：为什么呢？
生1：这是诗人想象出来的景，给人一种壮观的气势。
师：从哪里感受到这种气势的？你描述看看。
生1：太阳、月亮运行不息，好像从大海中出来的;银河灿烂，也好像从大海中产生。
师：描述的很准确，曹操不想象别的，就想象出了这幅“大海吞吐日月”的画面，假设此刻登临波涛汹涌、气势磅礴、广阔无垠的大海，你会想象出什么？（开火车回答）
生2：人是多么渺小啊。
生3：大海真伟大，吞吐着一切。
生4：像大海一样，变得强大。
生5：要像大海吞吐日月一样宽容大度。
师：你们都是天生的哲学家啊，如果我们变成曹操登临沧海，所想所思又会怎样呢？“日月……其里”这一句诗人还是纯粹写景吗？
生6：他要抒发自己的志向。他想要像大海一样吞吐日月。
师：吞吐日月好像不是人能做的，换个近义成语。
生齐：气吞山河。
师：不错，我们来了解一下诗人创作这首诗时的背景。（补充资料：汉献帝建安十二年八月，曹操大破盘踞北方边塞地区的乌桓族及袁绍残余势力，基本统一了北方;九月，他在归途中经过碣石山，写下了这首诗）
师：“碣石山”两千多年来，秦皇、汉武、唐宗、魏武等七代帝王都曾登山观海，成了“刻石记功”的代表了，现在体会这首诗的志趣了。诗人以“沧海”自比，抒发了什么？
生齐：气吞山河、渴望一统天下的雄心壮志。
师：回到刚刚的问题，这句的妙处，恰恰是诗人巧用什么？
生齐：想象的景象。
师：用这景干什么，这是什么手法的？
生齐：借景抒情。
案例三：《天净沙·秋思》教学实录片段
师：复习一下前几首诗中出现的典型意象！
生齐：杨花、子规、明月、归雁。
师：作者在这些物象之上寄托了什么情感呢？
生1：“杨花、子规”寄托了诗人的愁苦、凄凉之情;“明月、归雁”寄托了诗人的思念、担忧友人与思念家乡的情感。
师：这几个意象你们都掌握的还不错。我们再来看看这首元曲中诗人构建了哪些意象？找找看！
生齐：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳。
师：找的很全面啊。你们发现了什么？
生2：整首诗好像都是意象。
师：都是意象怎么而成的？
生齐：组合而成的。
师：为什么要组合起来呢？就选一两个意象不可以吗？单枯藤、老树就让人感觉很……
生3：很凄凉、孤寂。
师：更何况这么多意象堆积起来了，就……
生3：就加重了这种凄凉、孤寂。
师：你分析的太到位了。也就是说马致远别具匠心，用“组合的意象”（板书：组合意象）加重了诗人的凄凉、孤寂、愁苦。我们把“加重”换成我们古诗中常用的词语，什么呢？
生4：渲染。
师：活学活用，很不错。我们分析看看，最近学的这四首诗中运用意象的方式大不相同，你们发现了吗？
生3：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与《次北固山下》都是用独立的意象来抒情，《天净沙·秋思》是用组合意象来抒情的。
师：你真是一语道破天机啊。顺势我们来看看诗人运用意象常见的几种方式，像前两首诗是“单象意象”，今天这首就是“组合意象”。
（师板书：单象意象 组合意象）
师：以后想要加重自己的情感表达，就可以怎样了？
生齐：组合意象。
师：当然意象的存在形态除了单象意象、组合意象这两种，还有多象意象、意象群等两种，以后遇到另两种我们再学习，感兴趣的可课下找我探讨或自查资料！ 师：除了组合意象，诗人还用了什么方式来强化情感的呢？
生5：写了“断肠人”。
师：也就是由景物写到了人，突出了什么？
生5：思乡。
师：其他同学还有新的发现吗？
生6：对比。
师：你具体分析看看！
生6：动景、静景的对比。
师：对比怎么能够突出作者的情感的？
生6：前面的静景写出了幽静、孤独的气氛，“流水”是动景，有种四处飘零、漂泊无依的感觉，动静对比写出了诗人的孤独、思乡之情。
师：漂泊中思乡有一个专有名词，叫什么？羁旅之思，积累一下，之前可能没接触过。
师：根据XX同学的分析，我们再总结一下通过动静结合（板书：动静结合），渲染了什么？
生齐：幽静、凄凉的氛围。
师：抒发了什么？
生齐：抒发出了诗人孤独之情、羁旅之思。
（师板书：孤独、羁旅之思）
师：诗中还有其他对比吗？
生7：小桥流水人家给人感觉蛮温馨的，而其他几句是孤独凄凉的。
师：你真是火眼金睛，这样的对比有什么效果？
生7：以别人家的温馨、团聚衬托诗人内心的孤独、思乡。
师：字字准确，很好！
师总结：马致远真是别具匠心啊，短短28字令我们对他的孤寂思乡感同身受，这首元曲不愧是“秋思之祖”！
案例二，借助“言语直观”来为学生创设言语实践的机会，又通过“知人论世”唤起学生的情志联动，引导学生扣住“意象”体悟诗人的“一统天下”的情志、明晰“虚实结合、借景抒情”的思维方法;案例三，借助“言语直观、巧设问题链”激发学生的共情赏读、理性审思，引导学生扣住“意象”来感受诗人的“孤独凄凉、羁旅之思”、体悟诗人“组合意象、铺陈对比”的思考机智。
（三）评鉴迁移：存言、得形
若“浪漫感知”与“精细体悟”是地基，“评鉴迁移”则是那高楼大厦。“评鉴迁移”是“浪漫感知”与“精细体悟”两个阶段的系统总结与高度升华，这一阶段主要有两大任务：一则“存言”，区别于“得言”，“存”即内化、存储，重点在于内化诗人的思维方法与言语智慧，以完整图式存于大脑之中;二则“得形”，“形”即完形，强调对建构而成的完整图式的巧妙迁移。两大任务的达成，根本上得益于学习组织策略的指导，组织策略最为关键的是对认知信息的结构化处理。“互联网 教育”支持下的可视化认知工具，恰为组织工具的更新注入了一汩新鲜活水;而思维导图本质上就是再现人脑的运转路径[6]，更适合于用作学生的认知组织工具。具体可参考下述教学案例：
案例四：《夜上受降城闻笛》教学实录片段
师：我们一起总结刚刚你们就“诗人如何展开描写”问题分组讨论的成果，组1、2主要探得了诗人“由近及远”的思路（师板书：由近及远），组3、4是探得了“由无声到有声”的写景顺序（师板书：由无声到有声），组5探得了“由视觉到听觉”的感官角度（师板书：由视觉到听觉），组6又进一步分析出了“由物及人”的整体思路（师板书：由物及人）。（整体板书效果参见下图：）
师：诗人由近景到远景、由无声到有声、由物及人，一步步地营造出了怎样的意境？
生齐：苍凉旷远。
师：随着景物的切换，画面愈拉愈广愈旷远、苍凉。在这意境中能够感受到诗人怎样呢？
生1：远离家乡戍守边疆的凄凉哀怨。
师：巧用注释不错，还有吗？
生齐：浓浓的思乡之情。
师：他们为何不能归家。
生齐：戍边。
师：所以还有对什么的渴望？
生2：战事结束、国家和平统一的渴望。
师：借助讨论，你们对整首诗的情感主旨把握的很精当，下面我们再一起总结一下目前所学8首古诗中的典型意象！（生回顾，师相机板书，最终板书效果参见下图）借鉴李益编排、组合意象的思路，运用所学意象，确定所抒情志，尝试写一首七言绝句，下节课我们评选出本周最佳小诗人。
上述案例，为我们演示了教学中如何应用“可视化认知工具”来促进学生内化诗人的言语智慧与思维方法并建构出可供迁移的完整图式。如此一来，既可促进“学以致用”与“用以促学”的良性互动，又提供了一种有效的学习评价方法。“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”是对古诗教学阶段划分的大胆尝试，三层阶段既相互独立，又相互作用。在分阶段教学古诗时，要考虑古诗教学的层递性，即明确不同层级的学习目标、任务，更要考虑阶段间的联通性、互动性，即目标的延续性、任务的整体性、策略的互通性。处理好层递性与联通性的关系，是古诗教学三层级论的关键所在。
参考文献：
[1]郑新丽.走出误区教出效果——中学诗歌教学的误区、成因及對策分析[J].教育实践与研究，2011.（2）：31-33.
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[4]王彬.中学古典诗歌“四环节”解读教学策略[J].教育与教学研究，2011，25（09）：107-109.
[5]朱我芯.对外华语之古典诗歌多媒体“情境再现”教学法[J].华语文教学研究，2012.9（1）：23-50.
[6]申煜，黄伟.“思维导图”教学设计的优势价值、问题反思与优化路径[J].初中语文教与学，2018.（1）.38-42.
一、理论机制：古诗教学三层级论
新课改的热潮下，课堂教学生态也有了重要转向：教师霸权走向学生民主、师授生受走向师生互动、课堂预设走向课堂生成。这一系列的转向，是以“学生主体地位的彰显”为前提和主轴的。古诗教学中，学生主体性的彰显可最终量化为两个问题的解决：一是，学生智力发展的节奏是怎样的;二是，根据学生的智力发展规律，古诗教学又可划分为哪几个阶段。怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”恰能为这两个问题的解决提供思路。
（一）理论维度一：教育节奏论
怀特海认为，个体智力的发展经历“浪漫——精确——综合运用”三阶段，各阶段的特征分别是：浪漫阶段，指从接触单纯的事实，到开始认识事实间未探索的关系的重要意义，并且这种转变会引起某种兴奋;精确阶段，指通过掌握精确的知识细节进而领悟原理;综合运用阶段，指摆脱知识细节而积极运用原理，这时的细节退回潜意识的习惯中。[2]三阶段间并不是线性推进的，而是长期循环、累积发展的。
怀特海对于智力发展阶段的划分，主要源于智力发展与教育中自由、纪律节奏的对应性。自由与纪律是教育的两个基本范畴，也是教育的两个基本要素，教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。[3]古典诗歌意蕴的丰厚性、潜隐性，某种程度上决定了古诗教学的特殊性：相较于语文学科中其他内容的学习，它更需要在浪漫中精确，在精确中回归浪漫。由此，怀特海的“教育节奏论”大可指导古诗教学阶段的划分。但若要更好地契合古诗教学情境，各阶段名称还需具体明确化，转化后大体可划分为浪漫感知、精细体悟、评鉴迁移三个阶段，具体而言：首先，“浪漫感知”与“感知”大有不同，单纯的“感知”是基于感官层面的体验式认知，而“浪漫”的情感本质是一种伴随直觉而来的兴奋，强调个体因认知而产生的情感波动，因而“浪漫感知”更关注学习者认知过程中的积极体验;其次，“精细体悟”相较于一般的“体悟”，更侧重于超脱零碎词句（知识细节）的思考机智与深层意蕴（原理）的领悟;最后，“评鉴迁移”是对“精细体悟”的超越，内化诗中隐含的思考机智与言语智慧，最终能够迁移于自我的创作表达中来。
（二）理论维度二：得意忘言论
怀特海的“教育节奏论”搭建了古诗教学理论的外在骨架，但仅有外在骨架仍不够，还需要血肉来填充使其丰满、活化。在这一点上，王弼的“得意忘言论”能够作出较好的回应。王弼在《周易略例·明象》中写道：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言;象者，所以存意，得意而忘象。”这一段话表面看来前后矛盾，实则是从两个角度辩证地阐述了言、象、意之间的关系：从生成角度来看，“意”派生“象”，“象”派生“言”，故有“言生于象，象生于意”;从功能角度来看，“言”说明“象”，“象”隐喻“意”，故有“意以象尽，象以言著”。
对应到文艺理论中来，“生成”即可指“文学表达”，“功能”可指“文学诠释”，古诗学习本质上也是文学诠释，因此我们可沿着“言—象—意”这条通道系统总结古诗教学的阶段任务，并对言、象、意作古诗教学语境下的转化及阐释：“言”是指承载诗歌意蕴的言语形式本身，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;“象”是指由诗歌词句引发联想在头脑中映现的诗中的景、物、人、事的形象、过程，可以是静态的图画或动态的声像;“意”是指诗中隐含在“言”“象”之下的深层意蕴，有“事”“情”“理”三个解读角度。[4]这三者分别指明了古诗教学的阶段性目标，即得言、得象、得意。
但考虑到古诗教学的复杂性，上述阶段性目标还需进行补充：一，由“得言”到“得象”之间仍需“得义”的过渡，即解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系，由此第一阶段目标可概括为“得言、得义”;二，由“得象”到“得意”实际上经历了存象到得象、存意到得意两个階段的飞跃，由“存象”到“得象”需忘言而得象，即不执著于语言符号，力求从言辞中超脱，以真切掌握言辞所形容的物象，由“存意”到“得意”需忘象以得意，即不拘泥于具体形象，力求从物象中升华，以得到真正的旨趣深意，由此将第二阶段目标归纳为“得象，得意”;三，“意”并非诗歌教学的终极目标指向，对“意”的掌握还应当回归于对言、象的评赏、分析、鉴别、借鉴，当然这种回归并非简单的回归，而是对言、象的反动回归、主动建构，这时候的大脑能够自由调动、加工、组构言与象，这可概括为“存言”，最终形成完整图式以供借鉴、迁移乃至创作，这可概括为“得形”，“形”取“完形”之义，强调整体性，由此第三阶段目标可综括为“存言、得形”。
（三）理论建构：古诗教学三层级论
综合怀特海的“教育节奏论”与王弼的“得意忘言论”，我们大体可以建构出古诗教学的理论体系（具体可参照图1）。表面上看来，“教育节奏论”与“得意忘言论”从属于相异的理论范畴，但同应用于古诗教学中恰恰生发出耦合之趣：前者，为科学地划分古诗教学的阶段提供了教育理论的支撑;后者，聚焦于“文学诠释”这一诗歌教学的本质，为诗歌教学的不同阶段定下了切实、具体的学习目标。两者交相融合、相辅相成，共同推动着诗歌教学理论体系的科学运转。 如图1所示，浪漫感知阶段，以“得言、得义”为主要学习目标，在这一阶段，教师应引导学生借助朗读、吟诵驰骋于诗歌的言辞、声律中，并依靠自己的潜在理解结构（包括已有的感官经验和认知经验）自由感知诗歌的内涵、结构、情感;精细体悟阶段，以“得象、得意”为主要学习目标，这一阶段一来需要教师通过言语直观、图象直观等方式为学生创设言语实践的机会，引导学生借助口头表达、书面表达的方式将由诗中景、物等产生的联想诉诸大脑，二来需要教师借助知人论世、调动先备经验等方式进一步引导学生解读、诠释出言、象之上的深层意蕴、思考机智;评鉴迁移阶段，则以“存言、得形”为主要学习目标，即进一步赏读、品析诗歌借以抒发情志的言语形式，从而内化作者的思维方法、言语智慧，形成自我的可供迁移的完整图式，在这一阶段，教师可引导学生借助图解策略完成评赏、分析、鉴别、借鉴一系列认知活动。
综上可知，古诗教学的三层级，不仅预示了学生解读诗歌的具体任务，实际上也暗指了古诗教学的三重目标，即提高学生的语言理解力、审美鉴赏力以及表达创作力。
二、实践路径：古诗教学阶段化策略指引
古诗教学三层级论，从理论层面指引了古诗教学的阶段性任务;但将理论落实到实际教学中来，仍缺乏一套可操作化策略的指引。为此，我们拟沿“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”这一理论脉络，探寻古诗教学实践的优化路径。
（一）浪漫感知：得言、得义
浪漫感知，作为诗歌教学的准备阶段，这一阶段的主要任务是，一则“得言”，即探究承载诗歌意蕴的言语形式，既包括诉诸视觉的非被阐释状态的言词，同时又包括诉诸听觉的声调、韵律、节奏、语调;二则“得义”，即进一步解读出诗歌中字词句段及其间的结构关系与意义关系。这一阶段任务的达成，最主要的还是要唤醒学生已有的情感和认知体验，引导学生顺着诗歌外在的言语外壳（声调、韵律、节奏、语调）自由地表达自我的情感、情绪，从而促成学生内在情感与诗歌内容的交流，进而获得对诗歌言词间的意义关系（诗歌大意）和结构关系（意义的表达层次）的初步感知。这一阶段引导得当，则能够激发学生的学习动机，让学生学中乐、乐中学。而巧妙的引导，一则依赖于对学生主体性的尊重与发挥，二则得益于以声传情、随文绘图、言语直观等教学策略的应用。具体可参考下述教学案例：
案例一：《观沧海》教学实录片段
师：“窈窕淑女，君子好逑”这句诗耳熟能详，你们知道出自哪里吗？
生：《诗经》。
师：《诗经》是我國最早的诗歌总集，以《诗经》为开端我国各个时代都产生了许多精美诗作。咦？你们想过诗歌何以能传古至今呢？希望学完我们初中阶段的第一首古诗后，你们能够对这个问题有更深入的思考！正式学习之前，我们先来梳理一下诗歌体裁的演变。（师先引导学生结合小学所学诗歌回顾诗歌体裁，并补充相关的诗歌体裁，再用PPT出示思维导图，最后引导学生结合“古诗分类”思维导图简述古诗体裁的演变）
师：齐读《观沧海》，对照思维导图猜猜这是什么体裁？
生：古乐府诗。
师：你的判断依据是什么？
生1：每一句四个字。
师：很好，你有一双火眼金睛，还有别的依据吗？
生2：“峙”“起”“里”。
师：你对“古乐府诗合乐”这条标准理解得真透彻，很棒！这几个字读起来应该怎么样呢？联系整首诗感受一下。
生3：肯定。
师：这个词语还不够美，换一个同义词看看，带着诗人的情感的。
生3：坚定。
师：这个词语不错。其他同学的看法呢？
生4：短促有力。
师：这个词语恰到好处，“i”是舌音，节奏短小，声响较齿音更大一些。那我们读起来应该怎样呢？请一位同学尝试读一下押韵的几句。
（生4范读）
师：读出了短促有力、坚定不移。我们一起读一下整首诗。
师：诗中有两句很相似。哪两句？
生：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。
师：两句能否随意颠倒呢？
生：不能。第二句才押韵。
师：很好！这首诗偶句押韵，每一句的顺序皆不可颠倒，背诵、默写时要注意了！
师：朗读几遍之后我们已经对这首诗很熟悉了，下面就用自己的语言描述以下你从诗中所看到的画面。
（我先来起头，骑着马向东而去，来到了…… 生继续描述画面）
师：现在你们能大体记住诗歌了吗？有没有什么记忆技巧？比如这首诗在表达画面时是否有什么机关？
生5：先写自己在哪里、干什么？
师：很好！先叙事，交代了方位、地点、事件，然后呢？
师板书：记叙（东 碣石 观沧海）
生5：写“观沧海”见到的景物。
师：这是写景，如何写景的？有什么顺序吗？
生5：由远及近。
师：这符合我们平时的观察习惯吗？
生齐：不。
师：那作者为何这样看景呢？
生5：因为沧海很壮阔。
师：也就是说面对不同的景，观察顺序也会随时而变？
生齐：而变。
师：还有更深层次原因么？
师提示：什么样的人擅长一览全貌？
生6：心胸广大。
师：联系本诗再说说看！
生6：曹操是心怀国事的人，所以观察景物由远及近。
师：两位同学分析都很到位，很棒！那“日月……其里”这几句呢？
生5：是他想象出来的。
师：也就是写景先写实际看到的景物，我们简称它“实景”，后两句就是什么啊？ 生齐：虚景。
师：我们再一起捋一捋作者的表达层次啊，先记叙，然后写景，写景时怎么样？
生齐：先写实景，再写虚景。
师：写实景时怎样？
生齐：由远及近。
师板书：描写 实景—由远（水、山岛、树木、百草）及近（秋风、洪波）
虚景—日月、星汉
上述案例正是应用了以声传情（朗读指导）、随文图解（包括“古诗分类”思维导图与诗歌表达层次的动态板书）、言语直观（借助声调、表情、手势增强言语的感染力，引导学生感受诗境）的学习策略，引导学生据文本而学、合文本而感，既调动了以往的认知经验，又激活了学生内在的情感体验，从而让学生不再囿于教师的认知框架，而能够带着自我的浪漫感知真正开始走进诗歌。
（二）精细体悟：得象、得意
中国历代诗人为追求“言不尽意”与“情景交融”的艺术境界，遂于创作时普遍运用“意在言外”与“寓情于景”的典型手法，等于是用字面意与景物境的符码（code）将诗歌的深层意涵与深刻情志上了锁。[5]由“字面意”到“景物境”再到“深层意涵与深刻情志”的探寻程序，揭示出“寻象解意”的解读思路，这也是“精细体悟”阶段的学习任务：一则“得象”，即抓住诗人以独特的审美表现创造出的具有多重意义的艺术形象，必要时可引導学生对常见意象进行分类;二则“得意”，即超脱诗歌言词、客观物象体悟诗中情理志趣及思考机智。这一阶段引导得当，能够在方法论层面提高学生的诗歌解读能力，而巧妙的引导离不开直观教学（包括言语直观、图象直观）、知人论世、随文图解等教学策略的使用，具体可参考下述教学案例：
案例二：《观沧海》教学实录片段
师：诗中哪里你觉得写得特别好？
生1：日月之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。
师：为什么呢？
生1：这是诗人想象出来的景，给人一种壮观的气势。
师：从哪里感受到这种气势的？你描述看看。
生1：太阳、月亮运行不息，好像从大海中出来的;银河灿烂，也好像从大海中产生。
师：描述的很准确，曹操不想象别的，就想象出了这幅“大海吞吐日月”的画面，假设此刻登临波涛汹涌、气势磅礴、广阔无垠的大海，你会想象出什么？（开火车回答）
生2：人是多么渺小啊。
生3：大海真伟大，吞吐着一切。
生4：像大海一样，变得强大。
生5：要像大海吞吐日月一样宽容大度。
师：你们都是天生的哲学家啊，如果我们变成曹操登临沧海，所想所思又会怎样呢？“日月……其里”这一句诗人还是纯粹写景吗？
生6：他要抒发自己的志向。他想要像大海一样吞吐日月。
师：吞吐日月好像不是人能做的，换个近义成语。
生齐：气吞山河。
师：不错，我们来了解一下诗人创作这首诗时的背景。（补充资料：汉献帝建安十二年八月，曹操大破盘踞北方边塞地区的乌桓族及袁绍残余势力，基本统一了北方;九月，他在归途中经过碣石山，写下了这首诗）
师：“碣石山”两千多年来，秦皇、汉武、唐宗、魏武等七代帝王都曾登山观海，成了“刻石记功”的代表了，现在体会这首诗的志趣了。诗人以“沧海”自比，抒发了什么？
生齐：气吞山河、渴望一统天下的雄心壮志。
师：回到刚刚的问题，这句的妙处，恰恰是诗人巧用什么？
生齐：想象的景象。
师：用这景干什么，这是什么手法的？
生齐：借景抒情。
案例三：《天净沙·秋思》教学实录片段
师：复习一下前几首诗中出现的典型意象！
生齐：杨花、子规、明月、归雁。
师：作者在这些物象之上寄托了什么情感呢？
生1：“杨花、子规”寄托了诗人的愁苦、凄凉之情;“明月、归雁”寄托了诗人的思念、担忧友人与思念家乡的情感。
师：这几个意象你们都掌握的还不错。我们再来看看这首元曲中诗人构建了哪些意象？找找看！
生齐：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳。
师：找的很全面啊。你们发现了什么？
生2：整首诗好像都是意象。
师：都是意象怎么而成的？
生齐：组合而成的。
师：为什么要组合起来呢？就选一两个意象不可以吗？单枯藤、老树就让人感觉很……
生3：很凄凉、孤寂。
师：更何况这么多意象堆积起来了，就……
生3：就加重了这种凄凉、孤寂。
师：你分析的太到位了。也就是说马致远别具匠心，用“组合的意象”（板书：组合意象）加重了诗人的凄凉、孤寂、愁苦。我们把“加重”换成我们古诗中常用的词语，什么呢？
生4：渲染。
师：活学活用，很不错。我们分析看看，最近学的这四首诗中运用意象的方式大不相同，你们发现了吗？
生3：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与《次北固山下》都是用独立的意象来抒情，《天净沙·秋思》是用组合意象来抒情的。
师：你真是一语道破天机啊。顺势我们来看看诗人运用意象常见的几种方式，像前两首诗是“单象意象”，今天这首就是“组合意象”。
（师板书：单象意象 组合意象）
师：以后想要加重自己的情感表达，就可以怎样了？
生齐：组合意象。
师：当然意象的存在形态除了单象意象、组合意象这两种，还有多象意象、意象群等两种，以后遇到另两种我们再学习，感兴趣的可课下找我探讨或自查资料！ 师：除了组合意象，诗人还用了什么方式来强化情感的呢？
生5：写了“断肠人”。
师：也就是由景物写到了人，突出了什么？
生5：思乡。
师：其他同学还有新的发现吗？
生6：对比。
师：你具体分析看看！
生6：动景、静景的对比。
师：对比怎么能够突出作者的情感的？
生6：前面的静景写出了幽静、孤独的气氛，“流水”是动景，有种四处飘零、漂泊无依的感觉，动静对比写出了诗人的孤独、思乡之情。
师：漂泊中思乡有一个专有名词，叫什么？羁旅之思，积累一下，之前可能没接触过。
师：根据XX同学的分析，我们再总结一下通过动静结合（板书：动静结合），渲染了什么？
生齐：幽静、凄凉的氛围。
师：抒发了什么？
生齐：抒发出了诗人孤独之情、羁旅之思。
（师板书：孤独、羁旅之思）
师：诗中还有其他对比吗？
生7：小桥流水人家给人感觉蛮温馨的，而其他几句是孤独凄凉的。
师：你真是火眼金睛，这样的对比有什么效果？
生7：以别人家的温馨、团聚衬托诗人内心的孤独、思乡。
师：字字准确，很好！
师总结：马致远真是别具匠心啊，短短28字令我们对他的孤寂思乡感同身受，这首元曲不愧是“秋思之祖”！
案例二，借助“言语直观”来为学生创设言语实践的机会，又通过“知人论世”唤起学生的情志联动，引导学生扣住“意象”体悟诗人的“一统天下”的情志、明晰“虚实结合、借景抒情”的思维方法;案例三，借助“言语直观、巧设问题链”激发学生的共情赏读、理性审思，引导学生扣住“意象”来感受诗人的“孤独凄凉、羁旅之思”、体悟诗人“组合意象、铺陈对比”的思考机智。
（三）评鉴迁移：存言、得形
若“浪漫感知”与“精细体悟”是地基，“评鉴迁移”则是那高楼大厦。“评鉴迁移”是“浪漫感知”与“精细体悟”两个阶段的系统总结与高度升华，这一阶段主要有两大任务：一则“存言”，区别于“得言”，“存”即内化、存储，重点在于内化诗人的思维方法与言语智慧，以完整图式存于大脑之中;二则“得形”，“形”即完形，强调对建构而成的完整图式的巧妙迁移。两大任务的达成，根本上得益于学习组织策略的指导，组织策略最为关键的是对认知信息的结构化处理。“互联网 教育”支持下的可视化认知工具，恰为组织工具的更新注入了一汩新鲜活水;而思维导图本质上就是再现人脑的运转路径[6]，更适合于用作学生的认知组织工具。具体可参考下述教学案例：
案例四：《夜上受降城闻笛》教学实录片段
师：我们一起总结刚刚你们就“诗人如何展开描写”问题分组讨论的成果，组1、2主要探得了诗人“由近及远”的思路（师板书：由近及远），组3、4是探得了“由无声到有声”的写景顺序（师板书：由无声到有声），组5探得了“由视觉到听觉”的感官角度（师板书：由视觉到听觉），组6又进一步分析出了“由物及人”的整体思路（师板书：由物及人）。（整体板书效果参见下图：）
师：诗人由近景到远景、由无声到有声、由物及人，一步步地营造出了怎样的意境？
生齐：苍凉旷远。
师：随着景物的切换，画面愈拉愈广愈旷远、苍凉。在这意境中能够感受到诗人怎样呢？
生1：远离家乡戍守边疆的凄凉哀怨。
师：巧用注释不错，还有吗？
生齐：浓浓的思乡之情。
师：他们为何不能归家。
生齐：戍边。
师：所以还有对什么的渴望？
生2：战事结束、国家和平统一的渴望。
师：借助讨论，你们对整首诗的情感主旨把握的很精当，下面我们再一起总结一下目前所学8首古诗中的典型意象！（生回顾，师相机板书，最终板书效果参见下图）借鉴李益编排、组合意象的思路，运用所学意象，确定所抒情志，尝试写一首七言绝句，下节课我们评选出本周最佳小诗人。
上述案例，为我们演示了教学中如何应用“可视化认知工具”来促进学生内化诗人的言语智慧与思维方法并建构出可供迁移的完整图式。如此一来，既可促进“学以致用”与“用以促学”的良性互动，又提供了一种有效的学习评价方法。“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”是对古诗教学阶段划分的大胆尝试，三层阶段既相互独立，又相互作用。在分阶段教学古诗时，要考虑古诗教学的层递性，即明确不同层级的学习目标、任务，更要考虑阶段间的联通性、互动性，即目标的延续性、任务的整体性、策略的互通性。处理好层递性与联通性的关系，是古诗教学三层级论的关键所在。
参考文献：
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[4]王彬.中学古典诗歌“四环节”解读教学策略[J].教育与教学研究，2011，25（09）：107-109.
[5]朱我芯.对外华语之古典诗歌多媒体“情境再现”教学法[J].华语文教学研究，2012.9（1）：23-50.
[6]申煜，黄伟.“思维导图”教学设计的优势价值、问题反思与优化路径[J].初中语文教与学，2018.（1）.38-42.