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[摘 要] 作为一种课堂教学研究的方法，课堂观察理所当然地应聚焦于“主题”，但目前的课堂观察存在主题缺失、“泛滥”、“架空”等现象。坚持课堂观察走向“主题思考”，就必须树立主题即“路径”、主题是“系统”、主题可以造就“学术世界”的观点，并通过构筑关于“主题”的“知识库”、“案例库”和“研究史”实现课堂观察的“主题化”。
[关键词]课堂；观察；主题思考
作为一种课堂教学研究的方法，课堂观察理所当然地应聚焦于“主题”；以教师为主体的课堂观察，理所当然地应在聚焦“主题”的研究过程中建立“主题思考”的思维方式。有学者提出，课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。“带着明确的目的”收集资料，作相应的研究，就要求我们必须“有主题”。因此，“主题思考”是课堂观察走向有效的必然前提。然而，教师形成“主题思考”的路却并不是那么好走，甚至可能会很漫长。
一
观察与分析当前教师与学校所展开的“课堂观察”研究我们可以发现，在取得了许多成果的同时，也存在着一些问题，这些问题需要反省和改进。这些问题主要表现在：
1.主题缺失
在有些教师的观念里，课堂观察只是“听课”、“评课”这些名词的美化。而传统意义上的听、评课，随意性很强，没有事先的系统思考，没有对所要解决的问题的预先学习，也没有对听、评课活动的预计成果。如果把“课堂观察”与传统意义上的“听评课”理解成一件事，那么，就會造成很多教师的课堂观察是没有主题、漫无目的、不着边际的，甚至纯粹是抱着任务观点和应付态度，敷衍了事。由于活动没有主题，有的教师在课堂观察时身在曹营心在汉；有的教师一只耳朵进，一只耳朵出，似听非听，似记非记，恹恹欲睡；而一支笔一本听课笔记一五一十做全课实录的已经是最认真的了。这样随意的、无目的、无主题的课堂观察就是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，这样的课堂观察日复一日，却没有更多的收获。其实，“课堂观察”的倡导与推行，首先就要解决“主题思考”的问题，而“主题思考”的前提是主题的选择；“主题缺失”，专业研究就无从谈起：面对一节课，我们要进行“研究”，却没有观察的主题，那我们还研究什么呢？
2.主题“泛滥”
有人会说课堂观察从不缺少主题。事实上，在课堂观察的过程中，可以研究的主题是无限丰富的，如“教师的提问”、“学生的学习状态”、“小组合作学习的有效性”等。问题不是缺少“主题”，而是缺少对“主题”的精心选择与沉下心去的研究。我们提出课堂观察要走向“主题思考”，并不主张让研究“淹没”在主题中，而是主张形成“主题思考”的习惯，尤其要学会从某个或某几个主题的研究中“窥见”整个课堂的秘密。一些学校与教师为了赶上“课堂观察”这个热门，随意找个主题进行课堂观察，更有甚者一些学校为了“加速”课堂教学的改善一个个主题轮番进行，花费了大量的精力组织的课堂观察，由于“主题”的“泛滥”而研究不深，每个主题都只是蜻蜓点水，走过场罢了，看似什么都研究，实质什么也没有深入地思考。这种“课堂观察”对于被观察者的课堂改进、观察者的专业发展毫无作用，因为它从根本上解决不了整个课堂教学的系统，更别说促进教师理念的转变。在“主题泛滥”课堂观察的“众声喧哗”中，你千万不要说：“课堂观察哪里能够促进课堂教学的改变？”如果我们从来没有过对某些“主题”像深挖一口井那样地去研究，我们的“主题思考能力”怎么形成呢，我们的课堂研究能力又如何能够提高呢？
3.主题“架空”
有些老师也知道“主题”的重要性，也接触相关“主题”的理论知识，但是，由于这样的理论来自于“书面”，并没有与教育的实践发生深刻的共鸣，所以，“主题”与“现象”处于“脱节”的状态之中。于是，在课堂观察中也不缺乏这样的案例：围绕一个主题进行课堂观察，然而在课后研讨环节只是针对一些现象进行描述，却没有现象背后的理论分析；或者，空有一番大道理却没有具体的现象描述以及重构建议；再者，就是现象也有了，理论也有了，却是无法融会贯通的“两张皮”。以“促进学习的课堂评价”这一观察主题为例，有的观察者对“促进学习的课堂评价”进行了系统学习，甚至也能说出布鲁姆的教学目标理论，但具体到课堂中，只是说一些大道理，却无法举出实例来说明“课堂评价”如何展开，如此理论脱离实际，主题是处于“架空”状态的；另有一种，则只能说出各自的经验判断——虽然罗列了很多现象，但却并不能透过这些现象去进行原理层面的分析，这样，虽然他们也说了很多关于“评价”的事实——但这些事实永远无法得到深刻的理解与合理的提升。因为在此之时，“理论”也是被“隔离”着的，“现象”与“细节”并不能得到“理论观照”，这样的观察与分析也许有时能够对某节课的课堂教学有所改进，但不可能改变教师关于课堂教学的系统思维与完整的实践智慧。
“课堂观察”如果不能进行“主题思考”，就很容易走向形式主义的陷阱之中，想要获得真正的实效，就几乎是不可能的。试图开展“课堂观察”，却没有抓住核心的“主题思考”，一味地追求“量表设计”与“观察次数”，最后只能徒呼“课堂观察没有用”。
二
“主题思考”是所有研究活动能否有效的关键因素。没有“主题思考”，就不可能对某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有过对具体领域的深刻思考，人的思考是不可能变得整体深刻的；“主题思考”自然也是课堂观察能否有效的关键因素，没有“主题思考”，就不可能对课堂教学某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有对课堂教学的具体领域的深刻思考，我们也是不可能形成对课堂教学真正深刻的理解，而没有对课堂的真正深刻的理解，“课堂观察”的所有技术都将失去意义。
但是，在课堂观察中要形成“主题思考”的习惯并不容易，因为课堂教学总是以“复杂性”的特征存在的，它包括千千万万个“主题”，而且，这些主题总是相互依存、错综交叉、无法分割的。
那么，在“课堂观察”中，我们究竟又如何来理解我们所倡导与追求的“主题思考”呢？
1．一个“主题”就是一种路径
主题即路径，选择了一个主题，就是选择了一个路径，选择了一个通往目标的路。课堂教学是一个无时无刻不在变化着的现场。在这个现场中，我们可以思考的内容实在太庞杂，庞杂到几乎无以复加；这个现场的变化太快了，快到几乎瞬间万变；涉及的因素太多了，多得常常让我们的思考感觉“无从着手”。面对这样的现场，如果没有一个抓手，教学研究就无法进行，我们就会进入“现象的森林”而迷失方向。这个“抓手”就是“主题”，这个“主题”就是我们进入课堂研究的一种路径。以课堂教学中某一个牵一发而动全身的教学元素为抓手，进行现象观察、细节分析、理论叩问、课堂重构，从而实现教学的切实改善，这是课堂观察最重要的意蕴。例如，我们以“学生学习状态”为主题进行课堂观察，就是在尝试通过观察与分析学生的学习状态以破解课堂效率的奥秘——此时，我们选择的路径是“学生学习状态”；同样，我们也可以选择“教师”的观察路径，比如以“教师提问”为主题、以“师生对话”为主题，都是我们选择的不同观察点。如果以“登山”为喻的话，“主题”就是通往山顶的不同路径；只要我们符合教育学的基本原理，那么，选择一条路，就可登上那座山。
2．一个“主题”就是一个系统
“主题思考”是“课堂观察”的思维特征。而“主题思考”，其实是一种系统思考，因为每一个“主题”都是一个系统，在这个系统的内部，有诸多相互关联的因素，这些因素我们可以称之为“子主题”；在这个系统的外部，也有着诸多与之相互联系的因素，这些因素，有的是与本主题并行的“兄弟主题”，有的则可能是本主题的“母主题”。但不管选择了哪一个主题去观察课堂，只要形成了一种系统思维方式，我们就认为课堂观察走向了“主题思考”。比如，在“促进学习的课堂评价”这个主题下的课堂观察，我们可以说“促进学习的课堂评价”是个“大主题”，那么，如“教师评价语的观察”、“课堂教学中评价标准的落实”、“课堂教学中评价活动的实施”等，就是“子主题”；如果我们选择“课堂教学中评价标准的落实”为“大主题”，那么，评价标准的制订方法、评价标准引领下的学生学习、评价标准的有效调整等，就是“子主题”。当然，无论选择怎样的“主题”，既然是涉及“评价”，我们的观察与分析就必定与“课程标准”、“教学目标”、“教学任务”等主题相关联。这样，就构成了一种基于“主题”的系统思考；这样，“课堂观察”才是可能有深刻意义的。
3．一个“主题”就是一个学术世界
把一个小小的主题做深做大做透，这一个小小的主题就会把一个教师带往一个“学术世界”。当教师亲历这个做深做大做透的过程，他就会成为这个主题“学术世界”里的“权威”、“专家”，就具有专业话语权了——研究“提问”的，会成为“提问专家”；研究“对话”的，会成为“对话专家”；研究“评价”的，会成为“评价专家”。当然，所谓教师的“专业话语权”，不是基于“说”的，而是基于“做”的。这个“专家”不是理论专家，而是有理性思考的实践专家。比如我们学校把“教学目标”作为首先进行集体研究的“主题”，在这个“主题”的引领下，老師们开始接触关于“教学目标”的经典理论，开始在课堂观察中运用（甚至我们尝试在观摩名师录像课的时候进行“目标还原”），继而开始改进自己的课堂教学——让自己的课堂在明确的目标之下，做一个“明师”。在这个主题的框架内，我们出现了自己的“教学目标研制专家”，他们撰写相关的研究论文，开设相关的研究报告，因此开始沉迷于课堂教学的研究，领略“主题思考”的魅力，假以时日，我们相信，这一研究“主题”一定会把我们引向更为博大的“教育世界”。因为一个小主题，创造教育的大世界，这样的案例数不胜数。这也是我们主张“主题思考”的重要依据。
三
课堂观察走向“主题思考”，这是我们专业生活中迈出的重要一步，但是这一步并不是一蹴而就的。在课堂观察中注意“主题思考”，我们应该如何做？对于学校与教师来说，重要的不是对“课堂观察”本身进行研究，而是用课堂观察的方法去进行研究。所以，在明确什么是“主题思考”之后，我们应思考：怎样去开展“主题思考”？
1．构筑关于“主题”的“知识库”
没有专业知识支撑的课堂观察不可能达到一定的研究深度，它只能像浮在水面的“绿萍”，永远不会扎根——只有所谓的“方法”，而没有对研究内容的深切探索，当然是无根的。我们在选择课堂观察“主题”的时候，努力建立关于“主题”的背景知识，形成关于主题的“知识库”。这就要求我们要在研究与实践的同时开展广泛而深刻的阅读。教师要为自己建立起相关“主题”研究的“资料库”，并对其中影响到主题认识的书进行阅读、梳理与吸收，这些书将为老师们基于“主题思考”的课堂观察提供坚实的基石。没有关于“主题”的背景知识，“主题思考”就无法进行；“课堂观察”的所谓“观察主题”也只能浮光掠影。例如，在开展“教学目标”为主题的课堂观察的时候，我们研读《布鲁姆教育目标分类学》，研读崔允漷教授主编的《有效教学》；在开展“促进学习的课堂评价”为主题的课堂观察时，我们又一起深度阅读了很多关于“评价与教学”的论述。这种研读丰富了我们关于观察主题的背景知识；同时，与教育部人文社会科学重点基地华东师范大学课程研究所所长崔允漷教授专家团队的深度合作，又为我们构筑关于相关“主题”的背景知识提供了另一条重要渠道。构筑关于“主题”的背景知识，使我们能够站在学术的高地开展课堂观察，使课堂观察从“经验”走向“理论”。
2．建立关于“主题”的“案例库”
“主题思考”是课堂观察必需的一种思维方式，是一种深度的思考，一种高品质的思考。这种思考，需要理论背景的建立，但又完全不是书斋式的思辨与纸面上的“谈兵”，而是一种“实战思维”。我们如果要试图对所关注的“主题”真正地形成自己的见解与观点，就必须在课堂的现场不断地叩问“主题”，不断地积累关于“主题”的案例，形成关于该主题思考的“故事”与“案例”。我们正在不断地磨砺，努力使自己早日具备这种“主题思考”的能力。我们的各种研究活动，正在由“散点思考”向“主题思考”转型。无论是教材解读，还是学生研究，无论是理论阅读的总结，还是实践问题的思索，都在经历“主题思考”这个过程，并在这个过程中形成“主题思考”的方法。在学校的教研活动中，我们还将“主题”作为集体课题来关注，于是，每一次的教研活动也就变成了关于该主题的一个“集体研讨”。在本学期，我们把“促进学习的课堂评价”作为“主题”，教师们在课堂观察后的分析与研究的心得，就在不断地丰富学校关于这个主题的“素材库”，形成了关于这个主题的“案例世界”，从这些观察手记的标题中我们或许可以略见一斑：《评价引领下的新型数学课堂教学模式》《浅谈“促进学习的课堂评价”的实践中学生学习行为的变化》《由观课想到如何组织“促进学习的课堂评价”活动》《评价是激励，更是引领》《评价标准：坚守学生立场》等。而我们学校每学期的“成长课堂研讨会”就是关于每个学期观察主题的研究心得的集中呈现。就这样，我们不断地建设与丰富着关于“主题”的案例库，我们关于“主题”的理解“活”在这些故事之中。
3．创造关于“主题”的“研究史”
相比以往我们习惯的课堂观察，“主题思考”下的课堂观察是一个更关注过程的教学研究。这是一个漫长的过程。从某种角度讲，一个“主题”就是一段“研究史”，在这个过程中有时会走走停停静下来思考，有时会进行主题内涵的修订，有时甚至会和其他“主题”交叉并行。因此，我们要做好打持久战的准备。我们曾经关注过的一些主题，都成为了“课堂观察”的视角。形成这种的视角，我们的确经历了一段时间的磨砺。我们以“教学目标”为主题进行课堂观察，通过对一些和目标相关的角度（目标的制订、目标的描述、目标的实施、目标的达成）进行课堂观察、分析课堂教学现象，乃至对课堂进行重构。例如，我们把 “课堂教学中的核心任务”为作为课堂观察的主题，在以前“教学目标”观察的基础上，对课堂教学中“核心任务”进行分析，试图通过对“核心任务”的设计和实施的观察，来改善课堂教学中“核心目标”的达成；然后，我们又以“促进学习的课堂评价”作为课堂观察主题，旨在寻求一条通过改善评价来促进学生学习的课堂教学有效之路。
关于一个“主题”的观察史，就是关于这个主题的研究史，这需要我们不断地创造。通常地，从无主题阶段到泛主题阶段，最后形成独具个性的精确的研究主题，需要一段漫长的时间。尤其是在“主题思考”方式没有建立之时，不能急于求深，关键在于培养“主题思考”的意识。对于时下“观后思”、“听后记”甚至“教学反思”的写作缺少“主题”的现象，我们常感忧虑。所以，我们主张这些“写作活动”必须提高“专业品质”，其起点是“给这些文章加个标题”。不要小看这小小一步，这小小一步会是教师专业发展中的“一大步”——是从“无主题随感”到“主题思考”的重要一步。当这种“主题思考”真正成为思维方式的时候，我们的“课堂观察”才能写就真正的研究史。
我们相信，有了“主题思考”，课堂观察定会从复杂的现象世界中进行聚焦式的研究，那些研究的“主题”会把课堂观察中捕捉的零碎现象像铁屑一样地聚拢来，丰富我们的理解，提升我们的实践，从而真正改变我们的课堂教学，促进学生的有效学习。
责任编辑 余 华
[关键词]课堂；观察；主题思考
作为一种课堂教学研究的方法，课堂观察理所当然地应聚焦于“主题”；以教师为主体的课堂观察，理所当然地应在聚焦“主题”的研究过程中建立“主题思考”的思维方式。有学者提出，课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。“带着明确的目的”收集资料，作相应的研究，就要求我们必须“有主题”。因此，“主题思考”是课堂观察走向有效的必然前提。然而，教师形成“主题思考”的路却并不是那么好走，甚至可能会很漫长。
一
观察与分析当前教师与学校所展开的“课堂观察”研究我们可以发现，在取得了许多成果的同时，也存在着一些问题，这些问题需要反省和改进。这些问题主要表现在：
1.主题缺失
在有些教师的观念里，课堂观察只是“听课”、“评课”这些名词的美化。而传统意义上的听、评课，随意性很强，没有事先的系统思考，没有对所要解决的问题的预先学习，也没有对听、评课活动的预计成果。如果把“课堂观察”与传统意义上的“听评课”理解成一件事，那么，就會造成很多教师的课堂观察是没有主题、漫无目的、不着边际的，甚至纯粹是抱着任务观点和应付态度，敷衍了事。由于活动没有主题，有的教师在课堂观察时身在曹营心在汉；有的教师一只耳朵进，一只耳朵出，似听非听，似记非记，恹恹欲睡；而一支笔一本听课笔记一五一十做全课实录的已经是最认真的了。这样随意的、无目的、无主题的课堂观察就是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，这样的课堂观察日复一日，却没有更多的收获。其实，“课堂观察”的倡导与推行，首先就要解决“主题思考”的问题，而“主题思考”的前提是主题的选择；“主题缺失”，专业研究就无从谈起：面对一节课，我们要进行“研究”，却没有观察的主题，那我们还研究什么呢？
2.主题“泛滥”
有人会说课堂观察从不缺少主题。事实上，在课堂观察的过程中，可以研究的主题是无限丰富的，如“教师的提问”、“学生的学习状态”、“小组合作学习的有效性”等。问题不是缺少“主题”，而是缺少对“主题”的精心选择与沉下心去的研究。我们提出课堂观察要走向“主题思考”，并不主张让研究“淹没”在主题中，而是主张形成“主题思考”的习惯，尤其要学会从某个或某几个主题的研究中“窥见”整个课堂的秘密。一些学校与教师为了赶上“课堂观察”这个热门，随意找个主题进行课堂观察，更有甚者一些学校为了“加速”课堂教学的改善一个个主题轮番进行，花费了大量的精力组织的课堂观察，由于“主题”的“泛滥”而研究不深，每个主题都只是蜻蜓点水，走过场罢了，看似什么都研究，实质什么也没有深入地思考。这种“课堂观察”对于被观察者的课堂改进、观察者的专业发展毫无作用，因为它从根本上解决不了整个课堂教学的系统，更别说促进教师理念的转变。在“主题泛滥”课堂观察的“众声喧哗”中，你千万不要说：“课堂观察哪里能够促进课堂教学的改变？”如果我们从来没有过对某些“主题”像深挖一口井那样地去研究，我们的“主题思考能力”怎么形成呢，我们的课堂研究能力又如何能够提高呢？
3.主题“架空”
有些老师也知道“主题”的重要性，也接触相关“主题”的理论知识，但是，由于这样的理论来自于“书面”，并没有与教育的实践发生深刻的共鸣，所以，“主题”与“现象”处于“脱节”的状态之中。于是，在课堂观察中也不缺乏这样的案例：围绕一个主题进行课堂观察，然而在课后研讨环节只是针对一些现象进行描述，却没有现象背后的理论分析；或者，空有一番大道理却没有具体的现象描述以及重构建议；再者，就是现象也有了，理论也有了，却是无法融会贯通的“两张皮”。以“促进学习的课堂评价”这一观察主题为例，有的观察者对“促进学习的课堂评价”进行了系统学习，甚至也能说出布鲁姆的教学目标理论，但具体到课堂中，只是说一些大道理，却无法举出实例来说明“课堂评价”如何展开，如此理论脱离实际，主题是处于“架空”状态的；另有一种，则只能说出各自的经验判断——虽然罗列了很多现象，但却并不能透过这些现象去进行原理层面的分析，这样，虽然他们也说了很多关于“评价”的事实——但这些事实永远无法得到深刻的理解与合理的提升。因为在此之时，“理论”也是被“隔离”着的，“现象”与“细节”并不能得到“理论观照”，这样的观察与分析也许有时能够对某节课的课堂教学有所改进，但不可能改变教师关于课堂教学的系统思维与完整的实践智慧。
“课堂观察”如果不能进行“主题思考”，就很容易走向形式主义的陷阱之中，想要获得真正的实效，就几乎是不可能的。试图开展“课堂观察”，却没有抓住核心的“主题思考”，一味地追求“量表设计”与“观察次数”，最后只能徒呼“课堂观察没有用”。
二
“主题思考”是所有研究活动能否有效的关键因素。没有“主题思考”，就不可能对某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有过对具体领域的深刻思考，人的思考是不可能变得整体深刻的；“主题思考”自然也是课堂观察能否有效的关键因素，没有“主题思考”，就不可能对课堂教学某一领域有深刻的思考，而如果从来都没有对课堂教学的具体领域的深刻思考，我们也是不可能形成对课堂教学真正深刻的理解，而没有对课堂的真正深刻的理解，“课堂观察”的所有技术都将失去意义。
但是，在课堂观察中要形成“主题思考”的习惯并不容易，因为课堂教学总是以“复杂性”的特征存在的，它包括千千万万个“主题”，而且，这些主题总是相互依存、错综交叉、无法分割的。
那么，在“课堂观察”中，我们究竟又如何来理解我们所倡导与追求的“主题思考”呢？
1．一个“主题”就是一种路径
主题即路径，选择了一个主题，就是选择了一个路径，选择了一个通往目标的路。课堂教学是一个无时无刻不在变化着的现场。在这个现场中，我们可以思考的内容实在太庞杂，庞杂到几乎无以复加；这个现场的变化太快了，快到几乎瞬间万变；涉及的因素太多了，多得常常让我们的思考感觉“无从着手”。面对这样的现场，如果没有一个抓手，教学研究就无法进行，我们就会进入“现象的森林”而迷失方向。这个“抓手”就是“主题”，这个“主题”就是我们进入课堂研究的一种路径。以课堂教学中某一个牵一发而动全身的教学元素为抓手，进行现象观察、细节分析、理论叩问、课堂重构，从而实现教学的切实改善，这是课堂观察最重要的意蕴。例如，我们以“学生学习状态”为主题进行课堂观察，就是在尝试通过观察与分析学生的学习状态以破解课堂效率的奥秘——此时，我们选择的路径是“学生学习状态”；同样，我们也可以选择“教师”的观察路径，比如以“教师提问”为主题、以“师生对话”为主题，都是我们选择的不同观察点。如果以“登山”为喻的话，“主题”就是通往山顶的不同路径；只要我们符合教育学的基本原理，那么，选择一条路，就可登上那座山。
2．一个“主题”就是一个系统
“主题思考”是“课堂观察”的思维特征。而“主题思考”，其实是一种系统思考，因为每一个“主题”都是一个系统，在这个系统的内部，有诸多相互关联的因素，这些因素我们可以称之为“子主题”；在这个系统的外部，也有着诸多与之相互联系的因素，这些因素，有的是与本主题并行的“兄弟主题”，有的则可能是本主题的“母主题”。但不管选择了哪一个主题去观察课堂，只要形成了一种系统思维方式，我们就认为课堂观察走向了“主题思考”。比如，在“促进学习的课堂评价”这个主题下的课堂观察，我们可以说“促进学习的课堂评价”是个“大主题”，那么，如“教师评价语的观察”、“课堂教学中评价标准的落实”、“课堂教学中评价活动的实施”等，就是“子主题”；如果我们选择“课堂教学中评价标准的落实”为“大主题”，那么，评价标准的制订方法、评价标准引领下的学生学习、评价标准的有效调整等，就是“子主题”。当然，无论选择怎样的“主题”，既然是涉及“评价”，我们的观察与分析就必定与“课程标准”、“教学目标”、“教学任务”等主题相关联。这样，就构成了一种基于“主题”的系统思考；这样，“课堂观察”才是可能有深刻意义的。
3．一个“主题”就是一个学术世界
把一个小小的主题做深做大做透，这一个小小的主题就会把一个教师带往一个“学术世界”。当教师亲历这个做深做大做透的过程，他就会成为这个主题“学术世界”里的“权威”、“专家”，就具有专业话语权了——研究“提问”的，会成为“提问专家”；研究“对话”的，会成为“对话专家”；研究“评价”的，会成为“评价专家”。当然，所谓教师的“专业话语权”，不是基于“说”的，而是基于“做”的。这个“专家”不是理论专家，而是有理性思考的实践专家。比如我们学校把“教学目标”作为首先进行集体研究的“主题”，在这个“主题”的引领下，老師们开始接触关于“教学目标”的经典理论，开始在课堂观察中运用（甚至我们尝试在观摩名师录像课的时候进行“目标还原”），继而开始改进自己的课堂教学——让自己的课堂在明确的目标之下，做一个“明师”。在这个主题的框架内，我们出现了自己的“教学目标研制专家”，他们撰写相关的研究论文，开设相关的研究报告，因此开始沉迷于课堂教学的研究，领略“主题思考”的魅力，假以时日，我们相信，这一研究“主题”一定会把我们引向更为博大的“教育世界”。因为一个小主题，创造教育的大世界，这样的案例数不胜数。这也是我们主张“主题思考”的重要依据。
三
课堂观察走向“主题思考”，这是我们专业生活中迈出的重要一步，但是这一步并不是一蹴而就的。在课堂观察中注意“主题思考”，我们应该如何做？对于学校与教师来说，重要的不是对“课堂观察”本身进行研究，而是用课堂观察的方法去进行研究。所以，在明确什么是“主题思考”之后，我们应思考：怎样去开展“主题思考”？
1．构筑关于“主题”的“知识库”
没有专业知识支撑的课堂观察不可能达到一定的研究深度，它只能像浮在水面的“绿萍”，永远不会扎根——只有所谓的“方法”，而没有对研究内容的深切探索，当然是无根的。我们在选择课堂观察“主题”的时候，努力建立关于“主题”的背景知识，形成关于主题的“知识库”。这就要求我们要在研究与实践的同时开展广泛而深刻的阅读。教师要为自己建立起相关“主题”研究的“资料库”，并对其中影响到主题认识的书进行阅读、梳理与吸收，这些书将为老师们基于“主题思考”的课堂观察提供坚实的基石。没有关于“主题”的背景知识，“主题思考”就无法进行；“课堂观察”的所谓“观察主题”也只能浮光掠影。例如，在开展“教学目标”为主题的课堂观察的时候，我们研读《布鲁姆教育目标分类学》，研读崔允漷教授主编的《有效教学》；在开展“促进学习的课堂评价”为主题的课堂观察时，我们又一起深度阅读了很多关于“评价与教学”的论述。这种研读丰富了我们关于观察主题的背景知识；同时，与教育部人文社会科学重点基地华东师范大学课程研究所所长崔允漷教授专家团队的深度合作，又为我们构筑关于相关“主题”的背景知识提供了另一条重要渠道。构筑关于“主题”的背景知识，使我们能够站在学术的高地开展课堂观察，使课堂观察从“经验”走向“理论”。
2．建立关于“主题”的“案例库”
“主题思考”是课堂观察必需的一种思维方式，是一种深度的思考，一种高品质的思考。这种思考，需要理论背景的建立，但又完全不是书斋式的思辨与纸面上的“谈兵”，而是一种“实战思维”。我们如果要试图对所关注的“主题”真正地形成自己的见解与观点，就必须在课堂的现场不断地叩问“主题”，不断地积累关于“主题”的案例，形成关于该主题思考的“故事”与“案例”。我们正在不断地磨砺，努力使自己早日具备这种“主题思考”的能力。我们的各种研究活动，正在由“散点思考”向“主题思考”转型。无论是教材解读，还是学生研究，无论是理论阅读的总结，还是实践问题的思索，都在经历“主题思考”这个过程，并在这个过程中形成“主题思考”的方法。在学校的教研活动中，我们还将“主题”作为集体课题来关注，于是，每一次的教研活动也就变成了关于该主题的一个“集体研讨”。在本学期，我们把“促进学习的课堂评价”作为“主题”，教师们在课堂观察后的分析与研究的心得，就在不断地丰富学校关于这个主题的“素材库”，形成了关于这个主题的“案例世界”，从这些观察手记的标题中我们或许可以略见一斑：《评价引领下的新型数学课堂教学模式》《浅谈“促进学习的课堂评价”的实践中学生学习行为的变化》《由观课想到如何组织“促进学习的课堂评价”活动》《评价是激励，更是引领》《评价标准：坚守学生立场》等。而我们学校每学期的“成长课堂研讨会”就是关于每个学期观察主题的研究心得的集中呈现。就这样，我们不断地建设与丰富着关于“主题”的案例库，我们关于“主题”的理解“活”在这些故事之中。
3．创造关于“主题”的“研究史”
相比以往我们习惯的课堂观察，“主题思考”下的课堂观察是一个更关注过程的教学研究。这是一个漫长的过程。从某种角度讲，一个“主题”就是一段“研究史”，在这个过程中有时会走走停停静下来思考，有时会进行主题内涵的修订，有时甚至会和其他“主题”交叉并行。因此，我们要做好打持久战的准备。我们曾经关注过的一些主题，都成为了“课堂观察”的视角。形成这种的视角，我们的确经历了一段时间的磨砺。我们以“教学目标”为主题进行课堂观察，通过对一些和目标相关的角度（目标的制订、目标的描述、目标的实施、目标的达成）进行课堂观察、分析课堂教学现象，乃至对课堂进行重构。例如，我们把 “课堂教学中的核心任务”为作为课堂观察的主题，在以前“教学目标”观察的基础上，对课堂教学中“核心任务”进行分析，试图通过对“核心任务”的设计和实施的观察，来改善课堂教学中“核心目标”的达成；然后，我们又以“促进学习的课堂评价”作为课堂观察主题，旨在寻求一条通过改善评价来促进学生学习的课堂教学有效之路。
关于一个“主题”的观察史，就是关于这个主题的研究史，这需要我们不断地创造。通常地，从无主题阶段到泛主题阶段，最后形成独具个性的精确的研究主题，需要一段漫长的时间。尤其是在“主题思考”方式没有建立之时，不能急于求深，关键在于培养“主题思考”的意识。对于时下“观后思”、“听后记”甚至“教学反思”的写作缺少“主题”的现象，我们常感忧虑。所以，我们主张这些“写作活动”必须提高“专业品质”，其起点是“给这些文章加个标题”。不要小看这小小一步，这小小一步会是教师专业发展中的“一大步”——是从“无主题随感”到“主题思考”的重要一步。当这种“主题思考”真正成为思维方式的时候，我们的“课堂观察”才能写就真正的研究史。
我们相信，有了“主题思考”，课堂观察定会从复杂的现象世界中进行聚焦式的研究，那些研究的“主题”会把课堂观察中捕捉的零碎现象像铁屑一样地聚拢来，丰富我们的理解，提升我们的实践，从而真正改变我们的课堂教学，促进学生的有效学习。
责任编辑 余 华