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摘 要： 本文通过梳理国内核心期刊中关于二语语用能力培养的文献，讨论我国二语语用能力培养研究的现状与问题，并对未来我国语用能力培养研究进行展望。
关键词： 语用能力培养 语用教学 语用测试
1.引言
二语语用能力主要是指学习者在语境中正确理解别人和用二语恰当表达自己思想和意图的能力（何自然，1997）。我国早期二语语用能力研究主要是调查我国英语学习者的语用能力，受试对象大多为英语专业和非英语专业的在校大学生。调查结果基本一致，显示我国英语学习者的语用能力相对于语言能力而言总体偏低，受语用语言差异及社交语用差异影响的语用失误较多。因此，如何培养学习者的语用能力就成为研究者关注的重要问题。研究发现二语语用能力的发展受目的语输入（尤其是包含恰当目的语语用特征的语言输入）、学习者语言水平、母语与文化、课堂教学、学习者个体因素如融入性学习动机、社会文化认同等因素的影响。在我国外语环境下语用能力的培养面临诸多困难，课堂语用教学被公认为提高我国英语学习者语用能力的主要途径。本文主要讨论我国二语语用能力培养研究的现状和问题，并根据国外语用能力研究的新发展对未来我国语用能力培养研究进行展望。
2.我国二语语用能力培养研究现状
到目前为止我国二语语用能力培养研究主要是课堂语用教学研究，主要内容包括语用教学的必要性和可行性；语用教学的内容及语用教学模式，即何种教学方法对于促进我国英语学习者的语用习得最有效；语用能力测试。接下来笔者将对以下方面研究内容作具体的介绍和探讨。
2.1语用教学的必要性和可行性
我国对于语用教学必要性的研究主要是从两方面进行论述的，一是借鉴国外语际语用学理论和实证研究的成果；二是通过对我国英语学习者语用能力的调查与分析，以及我国外语教学中现存的问题进行阐释的（洪岗，1991；董晓红，1994）。
语用教学的可行性是指语用特征是否可教，语用教学是否有效。在吸收国外研究成果的同时，我国学者也针对这一问题开展了一系列课堂实证研究。早期的研究如胡美馨（2004）进行的面向某师范院校英语专业大学生的语用教学实验，实验结果显示语用知识的讲授并没有带来语用能力后测成绩的显著提高。胡美馨分析导致这一结果的原因可能是教学过程中只有单纯的言语行为知识讲解，缺乏真实语境下不同场合的言语行为实例，也没有设计交际任务供学生练习。在此基础上，她提出了改进语用教学的三点建议。之后的研究大都证明了语用教学的有效性，其中有相当一部分研究将语用教学的有效性和不同教学方法的效果结合在一起进行调查和验证（朱炼红，2008；李清平，2009）。此外，也有一部分研究是在一种特定的教学模式下进行语用教学并检验其效果，如卢加伟（2013a）。卢加伟考察了语用教学对我国英语学习者语用知识、语用意识和语用表现三方面的影响。受试对象为某大学非英语专业学生，教学中向学生讲授了元语用知识并提供真实语境，同时辅以功能练习并给予反馈。语用教学持续将近一个学年，结果表明语用教学对这三项指标都显示出了积极的作用。其中，三项指标提高幅度由高到低依次为语用知识、语用意识和语用表现。卢加伟进一步提出今后研究应着重探讨如何在语用意识作用下促使学习者所掌握的语用知识转化为语用表现。
2.2语用教学的内容及模式
我国语用教学研究中教学内容以言语行为为主，如请求、建议等。在语用教学模式的探讨上，比较显性与隐性教学效果的研究居多（朱炼红，2008），也有研究者将明示教学与视觉强化、输入输出活动进行比较（李清平，2009），这些研究普遍证实在我国外语学习环境下，显性教学对提高学习者的语用能力最有效。戴炜栋、杨仙菊（2005）在结合国外语用教学研究成果与国内外语教学实际的基础上提出了显性课堂语用教学模式。此外，有研究者还进一步调查明示教学与其他干预方式相结合的教学效果，为语用教学研究提供了新的视角（魏冉，2015）。魏冉调查了重铸和提示两种反馈类型与明示教学结合后对请求语习得的作用，实验结果显示提示反馈与明示教学结合效果更好。
2.3语用能力测试
语用教学的效果需要由语用能力测试来检验，语用能力测试是语用能力培养研究必不可少的组成部分。目前，国内进行相关研究的学者主要是刘建达（2006；2008）。他探索了针对中国学习者语用能力测试的方法和评分标准，用定量和定性研究方法验证了书面话语填充、选择性话语填充和自我评估三种测试方法的信度和效度。他设计的试卷为研究者衡量语用教学的成效提供了便利和有效的工具。
除了以上主要研究内容外，也有研究者调查我国大学英语语用教学的实际状况。季佩英、江静（2010）分析了2010年“外教社杯”大学英语教学大赛上海赛区的教学录像，发现在上海地区语用教学已经融入了大学英语课堂，教学内容既有一般语用知识又文化知识也包含元语用信息，教学方式以显性教学为主，存在教学水平参差不齐的问题。
3.我国二语语用能力培养研究的主要问题
我国二语语用能力培养研究已取得了不少成果，对语用教学的实施发挥指导作用，但是其中存在的一些问题也不容忽视。
3.1理论框架
语用能力培养研究首先要弄清的就是什么是语用能力的问题，但到目前为止国内外对语用能力这一概念还没有统一的界定。如何全面、系统地论述语用能力所包含的内容仍是摆在研究者面前的一个重大课题。其次，国内语用能力培养研究的理论框架较单一，主要以认知理论模型中Schmidt的注意假设为指导，少部分研究中利用了Bialystok的双维模式理论解释语用习得的结果，但是对于培养语用能力的其他理论模式几乎没有提及，如言语适应论（Speech Accommodation Theory）、语言社会化（Language Socialization）等。
3.2研究内容 研究内容方面主要是语用教学的内容过于单一，基本集中在言语行为和语用惯例这两种语用特征上，教学对象大多是请求、建议、拒绝、道歉、感谢等的表达策略和语义程式。鲜有教学涉及语篇组织策略，基于会话分析的语用教学研究极为缺乏。
3.3研究方法
研究方法上，我国语用能力培养研究出现了过度依赖定量研究的倾向，单纯的量化研究难以显示学习者语用意识和语用表现中的细微变化，其中有些变化或许能带来重要的发现。有些语用教学研究主要依靠单一的调查问卷收集数据，所得结论的科学性和说服力偏低。定性研究方法少有运用，即使有也多为访谈，观察法在课堂语用教学中罕有运用，课堂活动与语用能力发展之间的联系鲜有探究。
3.4测试方法
语用能力测试方面存在不少问题，一是测试工具的问题，许多研究者使用自己开发的测试工具但并没有对其信度和效度进行检验。二是评分标准，对于语用的得体性来说，普遍依据的是母语者的直觉判断，但许多研究中语用能力测试的问卷是由研究者自己也就是非母语者评判的，即使由母语者制定了评判标准，在评卷中如何控制评卷人效应也是个需要解决的问题（刘建达，2008）。此外，刘建达指出母语者由于性别、年龄、职业、社会背景的不同对于语用得体性的判断也会有所差别。
4.二语语用能力培养研究展望
目前，后结构主义理论极大地拓展了语用能力的涵义，人们开始认为意义是会话者在会话过程中通过互动共同构建的，语用能力的动态特征将使会话组织能力成为语用能力的重要指标，基于会话分析的语用教学很可能成为今后语用能力培养研究的重点内容（卢加伟，2013b）。此外，在多元文化充分融合的今天，语用规则也将摆脱母语者单一准则的局面，交际双方的文化规约、社交习俗、个人偏好和交际进行中的互动都将发挥作用。语用能力表现为在社会情境中参与互动并有效协商意义的能力。这给语用能力培养带来了新的视角和挑战。
5.结语
本文通过梳理国内外语类核心期刊上有关二语语用能力培养的研究文献，从语用教学的必要性和可行性、语用教学的内容及模式、语用能力测试三个方面分析了我国二语语用能力培养研究的现状，并探讨了在理论层面、研究内容和方法、语用测试方面存在的主要问题。在后结构主义等理论的影响下，人们对语用能力的涵义有了新的认识，语用能力的动态特征将给语用能力的培养提出新的要求。
参考文献：
[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[2]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J].外语教学与研究，1991，（4）：56-60.
[3]董晓红.对不同阶段英语专业学生语用能力的调查与分析[J].外语教学，1994（3）：91-95.
[4]胡美馨.在专业口语教学中培养学生的语用能力——基于一项教学实验的分析与建议[J].外语电化教学，2004，（2）：28-32.
[5]朱炼红.显性教学对语用能力发展的影响[J].山东外语教学，2008，（1）：85-89.
[6]李清平.教学导引对英语学习者的社交语用能力发展的影响[J].现代外语，2009，（4）：399-407.
[7]卢加伟.认知框架下的课堂语用教学对学习者二语语用能力发展的作用[J].解放军外国语学院学报，2013a（1）：67-71.
[8]戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界，2005，（1）：2-8.
[9]魏冉.纠错反馈和明示教学对英语学习者语用习得的影响[J].现代外语，2015，（1）：73-82.
[10]刘建达.中国学生英语语用能力的测试[J].外语教学与研究，2006，（4）：259-265.
[11]刘建达.语用能力测试研究：现状、问题与启示[J].外语研究，2008，（4）：52-58.
[12]季佩英，江静.对大学英语语用能力培养的再思考——以2010年首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛上海赛区比赛为例[J].外语界，2010，（6）：33-41.
[13]卢加伟.国外二语语用教学研究述评[J].现代外语，2013b，（2）：206-211.
关键词： 语用能力培养 语用教学 语用测试
1.引言
二语语用能力主要是指学习者在语境中正确理解别人和用二语恰当表达自己思想和意图的能力（何自然，1997）。我国早期二语语用能力研究主要是调查我国英语学习者的语用能力，受试对象大多为英语专业和非英语专业的在校大学生。调查结果基本一致，显示我国英语学习者的语用能力相对于语言能力而言总体偏低，受语用语言差异及社交语用差异影响的语用失误较多。因此，如何培养学习者的语用能力就成为研究者关注的重要问题。研究发现二语语用能力的发展受目的语输入（尤其是包含恰当目的语语用特征的语言输入）、学习者语言水平、母语与文化、课堂教学、学习者个体因素如融入性学习动机、社会文化认同等因素的影响。在我国外语环境下语用能力的培养面临诸多困难，课堂语用教学被公认为提高我国英语学习者语用能力的主要途径。本文主要讨论我国二语语用能力培养研究的现状和问题，并根据国外语用能力研究的新发展对未来我国语用能力培养研究进行展望。
2.我国二语语用能力培养研究现状
到目前为止我国二语语用能力培养研究主要是课堂语用教学研究，主要内容包括语用教学的必要性和可行性；语用教学的内容及语用教学模式，即何种教学方法对于促进我国英语学习者的语用习得最有效；语用能力测试。接下来笔者将对以下方面研究内容作具体的介绍和探讨。
2.1语用教学的必要性和可行性
我国对于语用教学必要性的研究主要是从两方面进行论述的，一是借鉴国外语际语用学理论和实证研究的成果；二是通过对我国英语学习者语用能力的调查与分析，以及我国外语教学中现存的问题进行阐释的（洪岗，1991；董晓红，1994）。
语用教学的可行性是指语用特征是否可教，语用教学是否有效。在吸收国外研究成果的同时，我国学者也针对这一问题开展了一系列课堂实证研究。早期的研究如胡美馨（2004）进行的面向某师范院校英语专业大学生的语用教学实验，实验结果显示语用知识的讲授并没有带来语用能力后测成绩的显著提高。胡美馨分析导致这一结果的原因可能是教学过程中只有单纯的言语行为知识讲解，缺乏真实语境下不同场合的言语行为实例，也没有设计交际任务供学生练习。在此基础上，她提出了改进语用教学的三点建议。之后的研究大都证明了语用教学的有效性，其中有相当一部分研究将语用教学的有效性和不同教学方法的效果结合在一起进行调查和验证（朱炼红，2008；李清平，2009）。此外，也有一部分研究是在一种特定的教学模式下进行语用教学并检验其效果，如卢加伟（2013a）。卢加伟考察了语用教学对我国英语学习者语用知识、语用意识和语用表现三方面的影响。受试对象为某大学非英语专业学生，教学中向学生讲授了元语用知识并提供真实语境，同时辅以功能练习并给予反馈。语用教学持续将近一个学年，结果表明语用教学对这三项指标都显示出了积极的作用。其中，三项指标提高幅度由高到低依次为语用知识、语用意识和语用表现。卢加伟进一步提出今后研究应着重探讨如何在语用意识作用下促使学习者所掌握的语用知识转化为语用表现。
2.2语用教学的内容及模式
我国语用教学研究中教学内容以言语行为为主，如请求、建议等。在语用教学模式的探讨上，比较显性与隐性教学效果的研究居多（朱炼红，2008），也有研究者将明示教学与视觉强化、输入输出活动进行比较（李清平，2009），这些研究普遍证实在我国外语学习环境下，显性教学对提高学习者的语用能力最有效。戴炜栋、杨仙菊（2005）在结合国外语用教学研究成果与国内外语教学实际的基础上提出了显性课堂语用教学模式。此外，有研究者还进一步调查明示教学与其他干预方式相结合的教学效果，为语用教学研究提供了新的视角（魏冉，2015）。魏冉调查了重铸和提示两种反馈类型与明示教学结合后对请求语习得的作用，实验结果显示提示反馈与明示教学结合效果更好。
2.3语用能力测试
语用教学的效果需要由语用能力测试来检验，语用能力测试是语用能力培养研究必不可少的组成部分。目前，国内进行相关研究的学者主要是刘建达（2006；2008）。他探索了针对中国学习者语用能力测试的方法和评分标准，用定量和定性研究方法验证了书面话语填充、选择性话语填充和自我评估三种测试方法的信度和效度。他设计的试卷为研究者衡量语用教学的成效提供了便利和有效的工具。
除了以上主要研究内容外，也有研究者调查我国大学英语语用教学的实际状况。季佩英、江静（2010）分析了2010年“外教社杯”大学英语教学大赛上海赛区的教学录像，发现在上海地区语用教学已经融入了大学英语课堂，教学内容既有一般语用知识又文化知识也包含元语用信息，教学方式以显性教学为主，存在教学水平参差不齐的问题。
3.我国二语语用能力培养研究的主要问题
我国二语语用能力培养研究已取得了不少成果，对语用教学的实施发挥指导作用，但是其中存在的一些问题也不容忽视。
3.1理论框架
语用能力培养研究首先要弄清的就是什么是语用能力的问题，但到目前为止国内外对语用能力这一概念还没有统一的界定。如何全面、系统地论述语用能力所包含的内容仍是摆在研究者面前的一个重大课题。其次，国内语用能力培养研究的理论框架较单一，主要以认知理论模型中Schmidt的注意假设为指导，少部分研究中利用了Bialystok的双维模式理论解释语用习得的结果，但是对于培养语用能力的其他理论模式几乎没有提及，如言语适应论（Speech Accommodation Theory）、语言社会化（Language Socialization）等。
3.2研究内容 研究内容方面主要是语用教学的内容过于单一，基本集中在言语行为和语用惯例这两种语用特征上，教学对象大多是请求、建议、拒绝、道歉、感谢等的表达策略和语义程式。鲜有教学涉及语篇组织策略，基于会话分析的语用教学研究极为缺乏。
3.3研究方法
研究方法上，我国语用能力培养研究出现了过度依赖定量研究的倾向，单纯的量化研究难以显示学习者语用意识和语用表现中的细微变化，其中有些变化或许能带来重要的发现。有些语用教学研究主要依靠单一的调查问卷收集数据，所得结论的科学性和说服力偏低。定性研究方法少有运用，即使有也多为访谈，观察法在课堂语用教学中罕有运用，课堂活动与语用能力发展之间的联系鲜有探究。
3.4测试方法
语用能力测试方面存在不少问题，一是测试工具的问题，许多研究者使用自己开发的测试工具但并没有对其信度和效度进行检验。二是评分标准，对于语用的得体性来说，普遍依据的是母语者的直觉判断，但许多研究中语用能力测试的问卷是由研究者自己也就是非母语者评判的，即使由母语者制定了评判标准，在评卷中如何控制评卷人效应也是个需要解决的问题（刘建达，2008）。此外，刘建达指出母语者由于性别、年龄、职业、社会背景的不同对于语用得体性的判断也会有所差别。
4.二语语用能力培养研究展望
目前，后结构主义理论极大地拓展了语用能力的涵义，人们开始认为意义是会话者在会话过程中通过互动共同构建的，语用能力的动态特征将使会话组织能力成为语用能力的重要指标，基于会话分析的语用教学很可能成为今后语用能力培养研究的重点内容（卢加伟，2013b）。此外，在多元文化充分融合的今天，语用规则也将摆脱母语者单一准则的局面，交际双方的文化规约、社交习俗、个人偏好和交际进行中的互动都将发挥作用。语用能力表现为在社会情境中参与互动并有效协商意义的能力。这给语用能力培养带来了新的视角和挑战。
5.结语
本文通过梳理国内外语类核心期刊上有关二语语用能力培养的研究文献，从语用教学的必要性和可行性、语用教学的内容及模式、语用能力测试三个方面分析了我国二语语用能力培养研究的现状，并探讨了在理论层面、研究内容和方法、语用测试方面存在的主要问题。在后结构主义等理论的影响下，人们对语用能力的涵义有了新的认识，语用能力的动态特征将给语用能力的培养提出新的要求。
参考文献：
[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[2]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J].外语教学与研究，1991，（4）：56-60.
[3]董晓红.对不同阶段英语专业学生语用能力的调查与分析[J].外语教学，1994（3）：91-95.
[4]胡美馨.在专业口语教学中培养学生的语用能力——基于一项教学实验的分析与建议[J].外语电化教学，2004，（2）：28-32.
[5]朱炼红.显性教学对语用能力发展的影响[J].山东外语教学，2008，（1）：85-89.
[6]李清平.教学导引对英语学习者的社交语用能力发展的影响[J].现代外语，2009，（4）：399-407.
[7]卢加伟.认知框架下的课堂语用教学对学习者二语语用能力发展的作用[J].解放军外国语学院学报，2013a（1）：67-71.
[8]戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界，2005，（1）：2-8.
[9]魏冉.纠错反馈和明示教学对英语学习者语用习得的影响[J].现代外语，2015，（1）：73-82.
[10]刘建达.中国学生英语语用能力的测试[J].外语教学与研究，2006，（4）：259-265.
[11]刘建达.语用能力测试研究：现状、问题与启示[J].外语研究，2008，（4）：52-58.
[12]季佩英，江静.对大学英语语用能力培养的再思考——以2010年首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛上海赛区比赛为例[J].外语界，2010，（6）：33-41.
[13]卢加伟.国外二语语用教学研究述评[J].现代外语，2013b，（2）：206-211.