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爱因斯坦说：“提出一个问题远比解决一个问题更重要。”可见，课堂上，一个经过教师精心设计的问题，往往能拨动学生的思维之弦。想想平时自己的随意性提问，技巧性竟那么差。学生齐声回答且答案唯一的提问充斥整个课堂，而真正有价值、有效果的提问却是很少。那么，如何做到课堂有效提问呢?通过理论知识学习，网络收集、专家咨询、集体交流评析以及数次课堂提问感悟等等，我认为有效课堂提问应做到以下几点：
一、提问应有针对性和探索价值，不能随意、盲目。数学知识是抽象的，学习数学是枯燥的，特别是学习计算题，学生的情绪更低。为了激发学生的学习兴趣和求知欲望，促进数学教学生活化的实现。在进行退位减法教学时一位老师创设了这样的情境：今天是母亲节，小红到商店去给妈妈买节日礼物，一件裙子198元，小红给了售货员236元，应找回多少元钱？由于贴近学生生活实际，学生纷纷举后回答：236－198=38（元），答：应找回38元。师：大家真聪明，一眼就看出了用减法计算，而且计算非常正确，真是太棒了。然而，细细品味，这样的情境却严重违背了生活常理。这一情境看似联系了学生生活实际，实则离实际生活更远了：198元的东西，只有精神病人才会付出236元！这样瞎编的情境还意义吗？
二、以教学需要为依据，把握好提问时机。数学课堂提问时机把握要适当，要让多数学生基本找到答案后再提出新的问题。要注意课堂提问的“精”与“准” ，问到关键处，问到点子上，问出水平来。比如在教学《分数的基本性质》时，先让学生拿出课前准备好的四张同样大小的长方形纸片，动手操作折出1/4、2/8、4/16、8/32观察比较后得出这四个分数相等。这时老师提问：这几个分数的分子与分母不一样，为什么大小都相等呢？这一问吸引了学生的注意力，激发学生积极思维，学生带着强烈的好奇心进入到下一步的学习活动中。
三、紧扣教学重难点，精选关键提问。新课程理念强调，教学要更多地关注知识的探索过程。因此我们在教学中要紧扣重难点，让学生真实面临问题情境，哪怕经历挫折和失败。
例如：在教学《能被3整除的数的特征》时，出示：学校为希望小学的一次募捐款为5844元。（1）如果把这笔钱平均分到两所希望小学，不计算，你能知道每所学校得到的钱是不是整元数吗？（2）五所呢？能被2或5整除的数，特征是什么？（3）三所呢？猜一猜，你觉得能被3整除的数可能有什么特征？你有办法验证吗？（第三个问题，就是老师故意布下的陷阱，学生的思维定势告诉他们，能被3整除的数，只要个位上的数能被3整除就行了。）举例、验证后发现完全不是那么回事。（本以为是救命稻草，却发现谬以千里。强烈冲击之余，孩子们感受到旧经验不是万能的，于是急迫地想研究能被3整除的数的特征。）师：同学们，大家一定很想知道能被3整除的数到底有何特征吧。虽然，我们不能照搬能被2或5整除数的特征，但是，探究他们的方法对我们有没有启示呢？……生：我觉得，要找到这个特征还得像以前一样，先找出一些能被3整除的数，再寻找它们的共同点；我们还可以例举一些大数用计算器验证……
课例中，老师让学生在自主探索中不断反思，发现新问题，产生新认识，在知识学习的同时积累数学经验，有效培养思辨能力，这节课的重难点也就突现出来了。
四、提问要从学生出发，难易有坡度。在教学中要正确考虑学生的知识基础和发展水平，提问首先是他们能接受的，同时又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握。
例如：五年级下学期学生在学习“面积”与“体积”这两个概念时往往让学生容易混淆，尤其对“体积”的理解模糊不清。我们可以这样帮助学生建立“体积”概念：首先拿两个完全一样的玻璃杯装同样多的水，问学生：“你看到了什么？”然后，在其中一个杯子中放一块石头，问：“你看见了什么？你还发现了什么？”学生发现杯子的水平面升高了。教师追问：“这是不是说明这个杯子里的水增加了？”学生马上否定。“那是为什么呢？”学生争着抢答：“老师，您放的东西占地方，把水挤上来了。”学生对“体积”这一概念模型的建立已经进入状态。教师又拿出一块石头放进另一个杯子中，问：“这次你们又发现了什么？”学生发现第二个杯子的水平面超过了第一个杯子。师再问：“你知道这是为什么吗？”学生非常肯定地回答：“第二块石头比第一块大，它占的地方就大一些。”在此基础上，教师揭示“物体所占空间的大小，叫做物体的体积。”就自然是春风化雨，水到渠成。
五、要激发学生自己发现有价值、开放性的问题。学生的数学学习过程是他们原有数学认知结构与新知相互产生同化和顺应的过程。教师应了解学生的真实情况并将其作为教学的实际出发点，让学生自己发现有价值、开放性的问题，最大限度地激活学生的思维。
例如：师：在操场上，跳绳活动已经开始了，同学们跳得多开心呀！请你认真观察，你发现了哪些数学信息？生：有32人跳绳，每6人一组。师：根据大家仔细观画面上信息和刚才同学们提出信息，你能提出哪些用除法解决问题的问题吗？生1：有32人跳绳，每6人一组。可以分成几组，还多几人？列式：32÷6=5（组）……2（人）。当其他同学纷纷赞同学生1的解法时，到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。学生2提出了不同的意见，“我赞成他的答案，可是如果把32人，每7人一组，又怎样可以分呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，你能解决这个问题吗？”见此，我意识到，这绝对是一个激发学生自己发现有价值、开放性的问题探究的好机会，于是我引导他们思考。我趁机问：如果你是辅导老师，还想怎样分组？生1：我想把这32人分成4组。生2：我想每5人一组。生3：我想把32人平均分成9组。学生们的反映很热烈……
六、捕捉课堂生成，进行有效提问。老师不仅要会问，还要会听，课堂生成问题往往是在学生的回答中产生的。
例如：一位老师在教学《分数的初步认识》中“二分之一”这一环节时，有个学生把一个圆型纸片平均分成了8份，涂了其中的4份，她介绍自己的作品时说“这是1/2，又是4/8。”教师就灵活地利用学生的生成资源问：“你是怎样理解4/8的？他的理解对吗？我们一会就来探讨这个问题。”从而引入下一环节的学习。
在教学中，课堂中动态生成的内容，教师要根据现实情况灵活处理，灵活发问。只有这样我们才能有效地对数学教学活动进行监控，才能更好地将学生的学习热情与创造力引导到数学学习中来。
七、抓住学生思维的发散点，进行想象拓展提问。发散思维训练有利于培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性。例題教学后，通过探究质疑让学生进行发散思维，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律，同时还可以促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的提问步入更深层面。
例如：在教学百分数应用题后，我们提供学生这样一条信息：六年级一班有48名同学参加读书活动，班委会决定每人购买一本单价为5元的书，书店对购买50本以上者给予打九折优惠，你觉得用哪种方案购书用的钱最少？学生在一番认真思考，积极探索后，向老师质疑：可不可以与其他班级合买？我问学生为什么要合买？学生摆出了他们的理由：（1）每个学生单独买，全班付：5×48=240元。（2）班级统一购买，且购买50本，全班付：5×90％×50=225元。钱付得少，且多得2本书。（3）与其他班一起购买50本以上，全班付：5×90％×48=216元。
总之，有效的提问能拨动学生的思维之弦。
（作者单位：广西南宁市武鸣县城厢镇第二小学）
（责任编校：扬子）
一、提问应有针对性和探索价值，不能随意、盲目。数学知识是抽象的，学习数学是枯燥的，特别是学习计算题，学生的情绪更低。为了激发学生的学习兴趣和求知欲望，促进数学教学生活化的实现。在进行退位减法教学时一位老师创设了这样的情境：今天是母亲节，小红到商店去给妈妈买节日礼物，一件裙子198元，小红给了售货员236元，应找回多少元钱？由于贴近学生生活实际，学生纷纷举后回答：236－198=38（元），答：应找回38元。师：大家真聪明，一眼就看出了用减法计算，而且计算非常正确，真是太棒了。然而，细细品味，这样的情境却严重违背了生活常理。这一情境看似联系了学生生活实际，实则离实际生活更远了：198元的东西，只有精神病人才会付出236元！这样瞎编的情境还意义吗？
二、以教学需要为依据，把握好提问时机。数学课堂提问时机把握要适当，要让多数学生基本找到答案后再提出新的问题。要注意课堂提问的“精”与“准” ，问到关键处，问到点子上，问出水平来。比如在教学《分数的基本性质》时，先让学生拿出课前准备好的四张同样大小的长方形纸片，动手操作折出1/4、2/8、4/16、8/32观察比较后得出这四个分数相等。这时老师提问：这几个分数的分子与分母不一样，为什么大小都相等呢？这一问吸引了学生的注意力，激发学生积极思维，学生带着强烈的好奇心进入到下一步的学习活动中。
三、紧扣教学重难点，精选关键提问。新课程理念强调，教学要更多地关注知识的探索过程。因此我们在教学中要紧扣重难点，让学生真实面临问题情境，哪怕经历挫折和失败。
例如：在教学《能被3整除的数的特征》时，出示：学校为希望小学的一次募捐款为5844元。（1）如果把这笔钱平均分到两所希望小学，不计算，你能知道每所学校得到的钱是不是整元数吗？（2）五所呢？能被2或5整除的数，特征是什么？（3）三所呢？猜一猜，你觉得能被3整除的数可能有什么特征？你有办法验证吗？（第三个问题，就是老师故意布下的陷阱，学生的思维定势告诉他们，能被3整除的数，只要个位上的数能被3整除就行了。）举例、验证后发现完全不是那么回事。（本以为是救命稻草，却发现谬以千里。强烈冲击之余，孩子们感受到旧经验不是万能的，于是急迫地想研究能被3整除的数的特征。）师：同学们，大家一定很想知道能被3整除的数到底有何特征吧。虽然，我们不能照搬能被2或5整除数的特征，但是，探究他们的方法对我们有没有启示呢？……生：我觉得，要找到这个特征还得像以前一样，先找出一些能被3整除的数，再寻找它们的共同点；我们还可以例举一些大数用计算器验证……
课例中，老师让学生在自主探索中不断反思，发现新问题，产生新认识，在知识学习的同时积累数学经验，有效培养思辨能力，这节课的重难点也就突现出来了。
四、提问要从学生出发，难易有坡度。在教学中要正确考虑学生的知识基础和发展水平，提问首先是他们能接受的，同时又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握。
例如：五年级下学期学生在学习“面积”与“体积”这两个概念时往往让学生容易混淆，尤其对“体积”的理解模糊不清。我们可以这样帮助学生建立“体积”概念：首先拿两个完全一样的玻璃杯装同样多的水，问学生：“你看到了什么？”然后，在其中一个杯子中放一块石头，问：“你看见了什么？你还发现了什么？”学生发现杯子的水平面升高了。教师追问：“这是不是说明这个杯子里的水增加了？”学生马上否定。“那是为什么呢？”学生争着抢答：“老师，您放的东西占地方，把水挤上来了。”学生对“体积”这一概念模型的建立已经进入状态。教师又拿出一块石头放进另一个杯子中，问：“这次你们又发现了什么？”学生发现第二个杯子的水平面超过了第一个杯子。师再问：“你知道这是为什么吗？”学生非常肯定地回答：“第二块石头比第一块大，它占的地方就大一些。”在此基础上，教师揭示“物体所占空间的大小，叫做物体的体积。”就自然是春风化雨，水到渠成。
五、要激发学生自己发现有价值、开放性的问题。学生的数学学习过程是他们原有数学认知结构与新知相互产生同化和顺应的过程。教师应了解学生的真实情况并将其作为教学的实际出发点，让学生自己发现有价值、开放性的问题，最大限度地激活学生的思维。
例如：师：在操场上，跳绳活动已经开始了，同学们跳得多开心呀！请你认真观察，你发现了哪些数学信息？生：有32人跳绳，每6人一组。师：根据大家仔细观画面上信息和刚才同学们提出信息，你能提出哪些用除法解决问题的问题吗？生1：有32人跳绳，每6人一组。可以分成几组，还多几人？列式：32÷6=5（组）……2（人）。当其他同学纷纷赞同学生1的解法时，到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。学生2提出了不同的意见，“我赞成他的答案，可是如果把32人，每7人一组，又怎样可以分呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，你能解决这个问题吗？”见此，我意识到，这绝对是一个激发学生自己发现有价值、开放性的问题探究的好机会，于是我引导他们思考。我趁机问：如果你是辅导老师，还想怎样分组？生1：我想把这32人分成4组。生2：我想每5人一组。生3：我想把32人平均分成9组。学生们的反映很热烈……
六、捕捉课堂生成，进行有效提问。老师不仅要会问，还要会听，课堂生成问题往往是在学生的回答中产生的。
例如：一位老师在教学《分数的初步认识》中“二分之一”这一环节时，有个学生把一个圆型纸片平均分成了8份，涂了其中的4份，她介绍自己的作品时说“这是1/2，又是4/8。”教师就灵活地利用学生的生成资源问：“你是怎样理解4/8的？他的理解对吗？我们一会就来探讨这个问题。”从而引入下一环节的学习。
在教学中，课堂中动态生成的内容，教师要根据现实情况灵活处理，灵活发问。只有这样我们才能有效地对数学教学活动进行监控，才能更好地将学生的学习热情与创造力引导到数学学习中来。
七、抓住学生思维的发散点，进行想象拓展提问。发散思维训练有利于培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性。例題教学后，通过探究质疑让学生进行发散思维，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律，同时还可以促进其知识结构化、网络化，加强思维深度和广度，使学生的提问步入更深层面。
例如：在教学百分数应用题后，我们提供学生这样一条信息：六年级一班有48名同学参加读书活动，班委会决定每人购买一本单价为5元的书，书店对购买50本以上者给予打九折优惠，你觉得用哪种方案购书用的钱最少？学生在一番认真思考，积极探索后，向老师质疑：可不可以与其他班级合买？我问学生为什么要合买？学生摆出了他们的理由：（1）每个学生单独买，全班付：5×48=240元。（2）班级统一购买，且购买50本，全班付：5×90％×50=225元。钱付得少，且多得2本书。（3）与其他班一起购买50本以上，全班付：5×90％×48=216元。
总之，有效的提问能拨动学生的思维之弦。
（作者单位：广西南宁市武鸣县城厢镇第二小学）
（责任编校：扬子）