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吴非的新作《的确有很难教的学生》(《教师月刊》2009年第3期),以如此直率的事实判断作为标题,犹如飞来之笔——因为“很难教的学生”原是最令教师头痛的问题。然而,教师面对这种学生,通常只是心中烦恼,背后嘀咕,却不便实话实说。这位吴非兄居然一语道破这个一般教师心中所有、笔下所无的实情,就把教育界一向回避的这个两难问题端了出来,交由公众审视。那么,究竟有没有“很难教的学生”?怎样对待“很难教的学生”呢?
上篇:有没有“很难教的学生”
我们先来讨论有没有“很难教的学生”。
一
本来,在有些班级存在“很难教的学生”,是一个明明白白的事实。教育工作者为什么不便承认这个事实呢?这大抵是无法否认一系列基本道理,如:人性是可变的,习惯自然也可以改变;未成年人有可塑性;教师的职责正在于使难教的学生转化成可教的学生。事实上也不无这种成功的范例。例如同一期刊物所载朱国红老师所谓“万能公式”:“足够的爱心与耐心 科学有效的方法=没有差生”。
于是,在这个问题上,便存在价值判断与事实判断的冲突。虽然从理论上看来,违背客观事实的价值判断难以成立,然而,实践者可以按照一定的价值追求改变不正当、不合理的事实状态。惟其如此,这便成为教育界长期悬而未决的难题。
二
吴非老师未以人性本善本恶、个性是否可变之类既无法证实、又无法证伪的形而上学命题为论证的出发点,也就冲破了形而上学的迷雾,正视了令人困惑的现实。他是怎样破解这道难题的呢?
1.作为高级中学的老师,面对的是处于青年早期的学生。学生在其人生的这个阶段,个性早已形成,个体的行为习惯与品性趋于定型。这表明:家庭影响、社会大环境影响与个人伙伴之类小环境影响以及个体对以往所经现实境遇的感受,不仅已经转化为他们的早期经验,或许还继续影响着他们。加之在青年早期,“自我意识”(作为中性概念)开始觉醒,主观能动性日强,在一定程度上,对外部环境影响的选择性也更强,故已经形成的习惯难以改变,内在的品性更难发生根本性质的变化。作者并未断定这种学生的本性与行为方式注定不可改变,只认定在这一阶段“难教”,这成为迫使教师不得不面对的事实。
2.不否认教师有教育学生的责任。问题是教师的工作并非只以某个、某些学生为对象,还得对更多学生负责。这才从以往的教训中察觉:与其在“很难教的学生”身上徒然耗费过多时间与精力,何不把这些时间与精力用于指导更多的学生,以便“让更多学生获取更有价值的学习”。
不能不承认,作者的这种想法较为合情合理。它不仅可以缓解教师的精神压力,对多数学生较为公平,即使对于“很难教的学生”,亦可避免因教师“恨铁不成钢”采取过火行动而惹出事端。自然,承认有“很难教的学生”,这并非教师所愿,实在是迫于无奈而已。不过,虽然如此,仍不能指望吴非兄此说和本人的附和之见成为普遍共识。
三
或谓有些学生经过教师的努力,从“难教”转化为“可教”,也是不争的事实。不过,通常所谓“难教”的学生,是一个难以定义的说法。因为教育此类学生的难度往往相差甚大。不仅解决学生成绩问题、行为习惯问题、思想品德问题的难度各不相同,而且每个方面成为问题的程度也不尽相同。更不用说,教师要试图改变某些学生的困难处境几乎是不可能的事情,其中就有比较难教与非常难教之分。惟其如此,作者只用“很难教的学生”这样一个审慎的提法,不仅不排除比较难教的学生转化的可能,就连“很难教的学生”,也不表示教师可以放弃这类学生。相反,恰恰是由于已经花了大量无效的工夫,才不得不承认这个事实。
至于所谓“足够的爱心与耐心 科学有效的方法=没有差生”,虽是令人向往的“公式”,只是其中不无模糊之处。如:爱心和耐心达到什么程度,才算“足够”?并且,某种方法,如果称得上“科学”的话,那便属于符合普适性规律的通用的方法,而通用的方法恰恰不一定适用于解决特殊情境中特定个人的问题。
如果把这一等式看成一个方程式,由于它的已知条件并不确定,所以只能算是一个不可解的方程式。
教师个人有此志趣,固然非常高尚。就此提供成功的范例,亦非常难得。若以如此“万能公式”示人,那就有必要考虑:教师各有自己的生活,各有许许多多工作要做,所做的工作也得讲求效率……这些且不谈,如果有人利用此类“公式”或范例苛求教师,不也成为问题吗?
尽管吴非兄此文为别人笔下所无,心中所有,然而像我这样畏首畏尾的人,虽然心中所有,笔下依然缺少这种直面事实的锐气,因为顾虑此文此见可能为懒惰的、不负责的教师提供借口,或为“放弃学生”担责。不过,细细一想,果有这样的教师,如遇吴非兄,他必定会大声反问:你凭什么说这个或那个学生是“很难教的学生”,究竟试过没有?如果不试一试,怎知他是“很难教的学生”?所以涉及某个或某些学生,倒也不容易作出“很难教的学生”这个判断。
下篇:另类“很难教的学生”
老师觉得“难教的学生”,一般是所谓“很差的学生”。不过,由于通常在评价学生时,“好”与“差”的标准看似清楚有时又较为模糊,也就容易忽视另一类“很难教的学生”,即所谓“优秀生”中的一部分“抗教育性强的学生”。是不是这样呢?朱改莲老师在《遭遇学生的挑衅》一文中提到的一个称作小丹(化名)的学生,就是一个佐证(《教师月刊》2009年第2期)。
就说说这个小丹吧——
瞧他那“官瘾”:开学时老师已经选定一个学生当班长,他却“强烈要求当班长”。老师只得迁就他,任用了两个班长。当他受到老师轻微批评时,对老师说:“你应该为我在同学面前树立威信,不能毁我的形象呀!你让我这个班长的脸往哪儿搁呀?”老师并无撤掉他班长的意思,他却神经过敏,对老师说:“我希望你别撤掉我的班长,否则我会受不了。”他毕竟是个孩子,不像官场中有些人那样转弯抹角地跑官,这才毫不掩饰地“要官”。因为当不上班长,他“受不了”。看来他的“官瘾”倒是不小。
瞧他对老师说话那口气:“老师,我在以前的学校是大红人。全年级老师和同学都喜欢我,你怎么瞧不起我?”“我觉得你的工作方式不对……我想跟你说,我哪儿也不差,而且以后会越来越好。”“你应该改变谈话的口吻,我受不得你批评我。”“你有点过分了,应该适可而止。”他如此居高临下地教训自己的老师,却丝毫意识不到他自己实在“太过分了”。
瞧他那德行:军训后,学校回收皮带,丢一条罚款8元。班主任要他这个班长去收,把钱交给年级组老师。他没有把钱交上。受到查问时,却说把钱交给了班主任。他班主任当着全班学生的面,有口难辩,只得自己掏钱补交。他竟敢当着老师的面说瞎话,昧着良心给老师栽赃,可见其脸皮既厚,心眼也不怎么白,倒像是一个做“歪官”的料子。
难怪朱老师说:“我工作13年,从没有碰到过这样的学生。”像这样的学生,难道不是“很难教的学生”吗?
然而,他的“学习”越来越好哦,成绩开始步入年级前列。他的短跑成绩很突出,英语演讲比赛获得区级奖,自编自演的话剧还赢得全校师生的好评。“一俊遮百丑”,谁会觉得这个学生不优秀呢?
可惜他的这些成绩已经成为他成长中的负担,还为他添加了别的同学不见得有的成长中的烦恼。其实,在他以后的人生中,不知还有多少真正的烦恼等着他呢!他的这种意识,他的这般行为,初步证明在他身上已经形成越来越强的“抗教育性”。
唉!谁来教育这样的“很难教的学生”?谁来挽救这样的“优秀生”?对不起,本文委实是朱改莲老师大作的山寨版,无非为了说明一个易被忽视的问题。
(责 编 若 洋)
上篇:有没有“很难教的学生”
我们先来讨论有没有“很难教的学生”。
一
本来,在有些班级存在“很难教的学生”,是一个明明白白的事实。教育工作者为什么不便承认这个事实呢?这大抵是无法否认一系列基本道理,如:人性是可变的,习惯自然也可以改变;未成年人有可塑性;教师的职责正在于使难教的学生转化成可教的学生。事实上也不无这种成功的范例。例如同一期刊物所载朱国红老师所谓“万能公式”:“足够的爱心与耐心 科学有效的方法=没有差生”。
于是,在这个问题上,便存在价值判断与事实判断的冲突。虽然从理论上看来,违背客观事实的价值判断难以成立,然而,实践者可以按照一定的价值追求改变不正当、不合理的事实状态。惟其如此,这便成为教育界长期悬而未决的难题。
二
吴非老师未以人性本善本恶、个性是否可变之类既无法证实、又无法证伪的形而上学命题为论证的出发点,也就冲破了形而上学的迷雾,正视了令人困惑的现实。他是怎样破解这道难题的呢?
1.作为高级中学的老师,面对的是处于青年早期的学生。学生在其人生的这个阶段,个性早已形成,个体的行为习惯与品性趋于定型。这表明:家庭影响、社会大环境影响与个人伙伴之类小环境影响以及个体对以往所经现实境遇的感受,不仅已经转化为他们的早期经验,或许还继续影响着他们。加之在青年早期,“自我意识”(作为中性概念)开始觉醒,主观能动性日强,在一定程度上,对外部环境影响的选择性也更强,故已经形成的习惯难以改变,内在的品性更难发生根本性质的变化。作者并未断定这种学生的本性与行为方式注定不可改变,只认定在这一阶段“难教”,这成为迫使教师不得不面对的事实。
2.不否认教师有教育学生的责任。问题是教师的工作并非只以某个、某些学生为对象,还得对更多学生负责。这才从以往的教训中察觉:与其在“很难教的学生”身上徒然耗费过多时间与精力,何不把这些时间与精力用于指导更多的学生,以便“让更多学生获取更有价值的学习”。
不能不承认,作者的这种想法较为合情合理。它不仅可以缓解教师的精神压力,对多数学生较为公平,即使对于“很难教的学生”,亦可避免因教师“恨铁不成钢”采取过火行动而惹出事端。自然,承认有“很难教的学生”,这并非教师所愿,实在是迫于无奈而已。不过,虽然如此,仍不能指望吴非兄此说和本人的附和之见成为普遍共识。
三
或谓有些学生经过教师的努力,从“难教”转化为“可教”,也是不争的事实。不过,通常所谓“难教”的学生,是一个难以定义的说法。因为教育此类学生的难度往往相差甚大。不仅解决学生成绩问题、行为习惯问题、思想品德问题的难度各不相同,而且每个方面成为问题的程度也不尽相同。更不用说,教师要试图改变某些学生的困难处境几乎是不可能的事情,其中就有比较难教与非常难教之分。惟其如此,作者只用“很难教的学生”这样一个审慎的提法,不仅不排除比较难教的学生转化的可能,就连“很难教的学生”,也不表示教师可以放弃这类学生。相反,恰恰是由于已经花了大量无效的工夫,才不得不承认这个事实。
至于所谓“足够的爱心与耐心 科学有效的方法=没有差生”,虽是令人向往的“公式”,只是其中不无模糊之处。如:爱心和耐心达到什么程度,才算“足够”?并且,某种方法,如果称得上“科学”的话,那便属于符合普适性规律的通用的方法,而通用的方法恰恰不一定适用于解决特殊情境中特定个人的问题。
如果把这一等式看成一个方程式,由于它的已知条件并不确定,所以只能算是一个不可解的方程式。
教师个人有此志趣,固然非常高尚。就此提供成功的范例,亦非常难得。若以如此“万能公式”示人,那就有必要考虑:教师各有自己的生活,各有许许多多工作要做,所做的工作也得讲求效率……这些且不谈,如果有人利用此类“公式”或范例苛求教师,不也成为问题吗?
尽管吴非兄此文为别人笔下所无,心中所有,然而像我这样畏首畏尾的人,虽然心中所有,笔下依然缺少这种直面事实的锐气,因为顾虑此文此见可能为懒惰的、不负责的教师提供借口,或为“放弃学生”担责。不过,细细一想,果有这样的教师,如遇吴非兄,他必定会大声反问:你凭什么说这个或那个学生是“很难教的学生”,究竟试过没有?如果不试一试,怎知他是“很难教的学生”?所以涉及某个或某些学生,倒也不容易作出“很难教的学生”这个判断。
下篇:另类“很难教的学生”
老师觉得“难教的学生”,一般是所谓“很差的学生”。不过,由于通常在评价学生时,“好”与“差”的标准看似清楚有时又较为模糊,也就容易忽视另一类“很难教的学生”,即所谓“优秀生”中的一部分“抗教育性强的学生”。是不是这样呢?朱改莲老师在《遭遇学生的挑衅》一文中提到的一个称作小丹(化名)的学生,就是一个佐证(《教师月刊》2009年第2期)。
就说说这个小丹吧——
瞧他那“官瘾”:开学时老师已经选定一个学生当班长,他却“强烈要求当班长”。老师只得迁就他,任用了两个班长。当他受到老师轻微批评时,对老师说:“你应该为我在同学面前树立威信,不能毁我的形象呀!你让我这个班长的脸往哪儿搁呀?”老师并无撤掉他班长的意思,他却神经过敏,对老师说:“我希望你别撤掉我的班长,否则我会受不了。”他毕竟是个孩子,不像官场中有些人那样转弯抹角地跑官,这才毫不掩饰地“要官”。因为当不上班长,他“受不了”。看来他的“官瘾”倒是不小。
瞧他对老师说话那口气:“老师,我在以前的学校是大红人。全年级老师和同学都喜欢我,你怎么瞧不起我?”“我觉得你的工作方式不对……我想跟你说,我哪儿也不差,而且以后会越来越好。”“你应该改变谈话的口吻,我受不得你批评我。”“你有点过分了,应该适可而止。”他如此居高临下地教训自己的老师,却丝毫意识不到他自己实在“太过分了”。
瞧他那德行:军训后,学校回收皮带,丢一条罚款8元。班主任要他这个班长去收,把钱交给年级组老师。他没有把钱交上。受到查问时,却说把钱交给了班主任。他班主任当着全班学生的面,有口难辩,只得自己掏钱补交。他竟敢当着老师的面说瞎话,昧着良心给老师栽赃,可见其脸皮既厚,心眼也不怎么白,倒像是一个做“歪官”的料子。
难怪朱老师说:“我工作13年,从没有碰到过这样的学生。”像这样的学生,难道不是“很难教的学生”吗?
然而,他的“学习”越来越好哦,成绩开始步入年级前列。他的短跑成绩很突出,英语演讲比赛获得区级奖,自编自演的话剧还赢得全校师生的好评。“一俊遮百丑”,谁会觉得这个学生不优秀呢?
可惜他的这些成绩已经成为他成长中的负担,还为他添加了别的同学不见得有的成长中的烦恼。其实,在他以后的人生中,不知还有多少真正的烦恼等着他呢!他的这种意识,他的这般行为,初步证明在他身上已经形成越来越强的“抗教育性”。
唉!谁来教育这样的“很难教的学生”?谁来挽救这样的“优秀生”?对不起,本文委实是朱改莲老师大作的山寨版,无非为了说明一个易被忽视的问题。
(责 编 若 洋)