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中小学教师在教学设计中的失范是指中小学教师在教学设计中所表现的不符合教学设计规范的现象。教学设计是上好一节课的前置关键，一个好的教学设计需要教师系统思考、研读课标、分析教材、把握重点、熟悉学情。教师唯有做好教学设计才能在课堂上游刃有余，才能更有效地提高课堂教学效率。笔者在调研过程中，发现中小学教师的教学设计存在的一些失范现象，并对解决失范现象做了一定的思考。
一、教学目标把握不准
教师在实际教学设计过程中，往往会出现将学科课程目标等同于课堂教学目标，教学内容直接当成了教学目标等现象。另外，还存在着教师在设计教学重难点时简单地照搬教学目标的现象。教师在制订教学目标的时候需要准确把握，清晰反映教学目标的层次，做到教学目标可实施、可观察、可测量。教学目标是有别于教学的重难点的，在设计教学的重难点时应该综合考虑教学目标、教学内容和学生的学习生活实际。
二、学情分析定调过高
现实学情分析中，教师普遍存在过高地估计了学生当下的认知水平，随意拔高教学目标，没有顾及绝大多数学生的学习状况，更没能关照每一名学生的课堂学习效果。其后果是学生过早地出现“两极分化”，厌学的学生不断增多。教师在设计教学的时候需要认真研究教学内容、学科课程体系、课程标准的要求、学生的现实状况、学生进行后续学习的可能程度等多方面的因素，在充分了解学情的基础上做好教学设计的系统思考，准确把握学生学习的“最近发展区”。
三、教学结构需要重建
有的课堂学生活动的时空过于碎片化，使学生没有相对集中的时间，进入到深度的、高阶的思维状态。研究不透单元要素，教师尚没有能力探索、实施基于学科大单元的模块化课程综合化教学，对国家课程的二次开发能力欠缺。僵化运用学校的整体课堂教学模式，没能构建有效的不同学科、同一学科不同课型教学模式，尤其是练习评讲课几乎没有教学结构设计。课堂教学结构的设计就是整体考虑教学内容和学生的实际，综合运用课堂教学的各种要素，建立的较为稳定的课堂教学结构，为实现课堂教学目标而搭建的课堂教学的框架。
四、设疑、激趣、创设情境不够
中小学教师在进行教学设计时往往会出现这些问题：一是单刀直入地直接讲授新课，没有考虑学生的认知特点，忽视课前导入的重要性;二是为了创设情境而创设情境，不考虑课堂教学的需要;三是创设的情境脱离学生的生活实际，起不到营造氛围的作用;四是设置的问题不在学生的“最近发展区”，发挥不了设疑、激趣的作用;五是由于准备不充分导致课前小实验失败，只得用语言描述实验的过程、现象和结果。
课堂导入的设计一般有前置知识铺垫、情境氛围营造、设疑、激趣等功能。主要是引导学生回顾以前的与本节课相关的知识和经验，以便为学生学习新知识做好铺垫。情境氛围营造是为了将学生的思想、情感引入到学习新知的氛围之中。设疑、激趣的设计是通过基于学生认知领域问题的设置，让学生产生疑惑，并由此激发其学习的内在动力，是探究性教学的必要环节，问题可来源于生活、来源于文本、来源于实验、来源于他人的认知经验等。
五、教学方法依旧单调
教师在教学方法设计时，忘记了自然科学是以观察和实验为基础的，违背了自然科学的教学方法，实验往往被视频或PPT代替，使学生缺乏探究体验;学生感知体验被理性的分析所代替，讲授法依旧在课堂中占主导地位，学生的主体地位没有得到充分体现;教学方法单一，不能交叉运用多种教学方法，使学生感觉单调疲惫。
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。按照李秉德的教学方法分类，有以语言信息传递为主的方法，如讲授法、谈话法、读书指导等;有以直接感知为主的方法，如演示法、参观法等;有以实际训练为主的方法，如練习法、实验法等;有以欣赏活动为主的方法，如陶冶法;有以引导探究为主的方法，如发现法、探究法等。不同的教学内容要选择不同的教学模式，不同的教学模式应该有不同的教学方法。
六、练习设计分层不细
教师在新课教学时给予学生课堂练习的时空不够，将大量的练习让学生课后完成，增加学生的课业负担;练习设计没有充分照顾到不同层次学生的学习需求;教师在设计练习内容的时候过多地强调了知识的巩固、熟练、拓展与延伸，对学生深度学习的检测和学科高阶思维的训练明显不够。
教师可以通过科学合理的练习设计，有效诊断课堂教学不同层次学生的学习效果，发现学生在知识建构和能力上的问题，激发学生学习的成就感和后续学习的动力。对学生练习中所出现的问题，教师应及时采取补救和矫正措施，调整自己的教学内容、策略、方法。
七、课后反思没受重视
部分教师没有课后反思，课后依旧留白;有的教师为了应付学校的教学常规检查，课堂教学还没有进行就写好了课后反思;大部分教师虽有教学反思，但反思的深度不够，没有体现对后期教学的指导性;集体备课的电子教案在各校使用较为普遍，虽然集体备课所形成的电子教案集中了大家智慧，发挥了团队的力量，但是缺少个性化的调整反思。
教学反思通常有课前预设性反思、课中形成性反思和课后总结性反思。课后反思一般是教师课前教学设计的留白部分，待课堂教学内容完成以后进行。教师在课堂教学完成后应该结合学生学习情况认真写好教学反思：思教学所得，以便发扬长处;思教学所失，以便汲取教训;思教学所疑，以便加深研究;思教学所难，以便突破难点;思教学创新，以便精益求精。
教师的课堂教学设计承载着教师所在学校的文化基因，也承载着教师的文化基因，教师的文化底蕴、价值追求、教育智慧深刻地影响着教师的教学设计，也影响着课堂教学中学生的精神世界。规避或者减少教学设计的失范现象，提高教学设计的质量，应是每一位教师矢志不渝的职业追求。
（作者单位：1.湖北省武汉市东西湖区教育局;2.湖北省武汉市恒大嘉园学校）
责任编辑：高珊
1040756279@qq.com
一、教学目标把握不准
教师在实际教学设计过程中，往往会出现将学科课程目标等同于课堂教学目标，教学内容直接当成了教学目标等现象。另外，还存在着教师在设计教学重难点时简单地照搬教学目标的现象。教师在制订教学目标的时候需要准确把握，清晰反映教学目标的层次，做到教学目标可实施、可观察、可测量。教学目标是有别于教学的重难点的，在设计教学的重难点时应该综合考虑教学目标、教学内容和学生的学习生活实际。
二、学情分析定调过高
现实学情分析中，教师普遍存在过高地估计了学生当下的认知水平，随意拔高教学目标，没有顾及绝大多数学生的学习状况，更没能关照每一名学生的课堂学习效果。其后果是学生过早地出现“两极分化”，厌学的学生不断增多。教师在设计教学的时候需要认真研究教学内容、学科课程体系、课程标准的要求、学生的现实状况、学生进行后续学习的可能程度等多方面的因素，在充分了解学情的基础上做好教学设计的系统思考，准确把握学生学习的“最近发展区”。
三、教学结构需要重建
有的课堂学生活动的时空过于碎片化，使学生没有相对集中的时间，进入到深度的、高阶的思维状态。研究不透单元要素，教师尚没有能力探索、实施基于学科大单元的模块化课程综合化教学，对国家课程的二次开发能力欠缺。僵化运用学校的整体课堂教学模式，没能构建有效的不同学科、同一学科不同课型教学模式，尤其是练习评讲课几乎没有教学结构设计。课堂教学结构的设计就是整体考虑教学内容和学生的实际，综合运用课堂教学的各种要素，建立的较为稳定的课堂教学结构，为实现课堂教学目标而搭建的课堂教学的框架。
四、设疑、激趣、创设情境不够
中小学教师在进行教学设计时往往会出现这些问题：一是单刀直入地直接讲授新课，没有考虑学生的认知特点，忽视课前导入的重要性;二是为了创设情境而创设情境，不考虑课堂教学的需要;三是创设的情境脱离学生的生活实际，起不到营造氛围的作用;四是设置的问题不在学生的“最近发展区”，发挥不了设疑、激趣的作用;五是由于准备不充分导致课前小实验失败，只得用语言描述实验的过程、现象和结果。
课堂导入的设计一般有前置知识铺垫、情境氛围营造、设疑、激趣等功能。主要是引导学生回顾以前的与本节课相关的知识和经验，以便为学生学习新知识做好铺垫。情境氛围营造是为了将学生的思想、情感引入到学习新知的氛围之中。设疑、激趣的设计是通过基于学生认知领域问题的设置，让学生产生疑惑，并由此激发其学习的内在动力，是探究性教学的必要环节，问题可来源于生活、来源于文本、来源于实验、来源于他人的认知经验等。
五、教学方法依旧单调
教师在教学方法设计时，忘记了自然科学是以观察和实验为基础的，违背了自然科学的教学方法，实验往往被视频或PPT代替，使学生缺乏探究体验;学生感知体验被理性的分析所代替，讲授法依旧在课堂中占主导地位，学生的主体地位没有得到充分体现;教学方法单一，不能交叉运用多种教学方法，使学生感觉单调疲惫。
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。按照李秉德的教学方法分类，有以语言信息传递为主的方法，如讲授法、谈话法、读书指导等;有以直接感知为主的方法，如演示法、参观法等;有以实际训练为主的方法，如練习法、实验法等;有以欣赏活动为主的方法，如陶冶法;有以引导探究为主的方法，如发现法、探究法等。不同的教学内容要选择不同的教学模式，不同的教学模式应该有不同的教学方法。
六、练习设计分层不细
教师在新课教学时给予学生课堂练习的时空不够，将大量的练习让学生课后完成，增加学生的课业负担;练习设计没有充分照顾到不同层次学生的学习需求;教师在设计练习内容的时候过多地强调了知识的巩固、熟练、拓展与延伸，对学生深度学习的检测和学科高阶思维的训练明显不够。
教师可以通过科学合理的练习设计，有效诊断课堂教学不同层次学生的学习效果，发现学生在知识建构和能力上的问题，激发学生学习的成就感和后续学习的动力。对学生练习中所出现的问题，教师应及时采取补救和矫正措施，调整自己的教学内容、策略、方法。
七、课后反思没受重视
部分教师没有课后反思，课后依旧留白;有的教师为了应付学校的教学常规检查，课堂教学还没有进行就写好了课后反思;大部分教师虽有教学反思，但反思的深度不够，没有体现对后期教学的指导性;集体备课的电子教案在各校使用较为普遍，虽然集体备课所形成的电子教案集中了大家智慧，发挥了团队的力量，但是缺少个性化的调整反思。
教学反思通常有课前预设性反思、课中形成性反思和课后总结性反思。课后反思一般是教师课前教学设计的留白部分，待课堂教学内容完成以后进行。教师在课堂教学完成后应该结合学生学习情况认真写好教学反思：思教学所得，以便发扬长处;思教学所失，以便汲取教训;思教学所疑，以便加深研究;思教学所难，以便突破难点;思教学创新，以便精益求精。
教师的课堂教学设计承载着教师所在学校的文化基因，也承载着教师的文化基因，教师的文化底蕴、价值追求、教育智慧深刻地影响着教师的教学设计，也影响着课堂教学中学生的精神世界。规避或者减少教学设计的失范现象，提高教学设计的质量，应是每一位教师矢志不渝的职业追求。
（作者单位：1.湖北省武汉市东西湖区教育局;2.湖北省武汉市恒大嘉园学校）
责任编辑：高珊
1040756279@qq.com