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提问是课堂中教师引导学生探究的主要方式，这最早可追溯到苏格拉底的“产婆术”，孔子也提倡“不愤不启不悱不发”，旨在强调当学生想要知道而又不知道的情况下给予学生引导.就高中数学教学而言，教师更多要做的不是“照本宣科”地给学生讲知识点，而是要通过问题引导而让学生能参与到探究活动中，从而更好地构建起知识的完形，形成技能.
一、紧扣目标，讲究问题的针对性
在新课改下，数学课堂强调要突出学生的主体性，故而有的教师认为，课堂中师生交流越热闹越好，而交流最直接的办法就是提问，于是，课堂中问题的密度较大，低层次低水平的简单容易的问题让学生很轻松地就解决了，学生表现的较为积极，课堂气氛也较为活跃，但这种提问多是为提问而提问，对目标的达成度作用不大.另一种现象则是课堂中的提问过于随意，没有关注目标，甚至是口头禅似的提出“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的问题，不利于学生通过问题探究而达成目标.
提问首先要思考的是“为什么而问”，这就自然涉及目标问题，即提出问题的目的是为了让学生通过问题探究而达成目标.如《对数函数及其性质》的教学中目标之一是要让学生通过对对数函数图像的分析而初步掌握对数函数图像的性质，在教学中先引导学生画出y=log2x和y=log12x的图像，此时提出问题“两个函数图像有什么相同之处和不同之处？”以此引导学生从定义域、值域、所过点等交流，如果已知y=log3x的图像，能不能作出y=log13x，以此引导学生作图，然后结合y=log2x和y=log12x，y=log3x和y=log13x的图像归纳其性质.如此，学生在问题的引导下结合图像展开交流，在交流中能更好地掌握对数函数的性质，促进了目标的达成.
二、循序渐进，促进学生深入思考
在数学教学中，问题设计不仅要考虑目标的达成度，还要充分考虑问题是否有利于学生深入探究，能让学生真正做到举一反三，否则，问题太简单，学生轻而易举就能解决，启发的价值也就难以体现.当然，如果问题太难，超出了学生的能力范围，也难以激起学生的兴趣.同时，也要考虑学生的实际，在梯度上要利于让学生达到最近发展区.在数学实践中，循序渐进地提出问题，目的就是要结合目标而让学生通过由浅入深、由简而难的问题探究而更深入地去探究知识，最终形成系统性的掌握.
以《数列》巩固环节的提问为例，其中问题的题干为“已知数列{an}是等差数列，其前n项和为Sn”，给出既定条件为a4 a5=0，要学生比较S7和S1，S6和S2，S5和S3之间的大小关系并将它们的关系整合为一个等式或不等式.对于这个问题，只要学生能根据数列的知识稍加思考就能解决，但如果今后遇到类似的问题，是否也要一一去推论呢？此时就可提出问题“如果存在正整数k，要使ak k 1=0成立，是否可根据上述问题的结论而得到推论？”以此问题而引导学生结合第一个问题展开讨论得出推论并推断是否正确，再引导学生合作对等比数列{bn}作类似研究并写出结论和理由.如此，有点向面，以问题而引导学生深入思考，形成系统性的知识构建，更利于学生问题能力的培养.
三、把握时机，引导学生展开探究
要提高问题的有效性，时机是较为关键的，所谓“不愤不启不悱不发”，只有当学生“想知道而又不知道”“似懂非懂”的时候提出问题才能激起学生思考的欲望，也才能通过问题思考而更好地得到所要的答案.在数学课堂教学中，师生之间总在不断地进行信息交流，教师如何根据学生在课堂活动中的表现而提出问题引导学生，这就是值得思考的问题.
以《任意角的三角函数》为例，在对任意角的三角函数的定义探究后结合a是锐角时的情况进行交流，那么，如果只知道角终边上的一点，但这个点不是交点（终边与单位圆），此时又怎样求三角函数的值？通过对该问题的探究而理解三角函数和实数函数之间存在的关系（即实数为自变量的函数）.在对三角形函数的定义域列表探究基础上思考“终边相同的角的同一三角函数值有什么关系？”从而得到终边相同的角的同一三角函数值相等的计算公式，然后再探究三角函数线.在该课时中，对定义的学习并不难，但要理解三角形函数和实施函数之间的关系则较为困难，故而借助问题启发学生去思考，接着围绕“终边”和“点”的关系对同一三角函数值展开讨论，从而让学生更好地掌握计算公式.
四、讲究方法，关注学生差异提问
在数学课堂中提问，因教师面对的学生不同，故而在提问方式上也得考虑，不能“一刀切”，以相同的问题去问全体学生，而要根据课堂中教学内容及学生的探究情况，及时诱导学生，以问题追问学生，启发学生，甚至可以用反问的形式和学生形成互动，帮助学生通过问题探究而更好地掌握知识.
一般而言，在复习导入或概念学习中，针对基础知识点，可用询问的对话进行，可对全体学生进行，也可对学生个体进行.对于易错点，则可先诱导基础较差的学生回答，然后引导其他学生找出错误点，根据错误点而引导学生进行分析.针对学生存在疑问的地方，可根据学生的描述而采用反问的方式启发学生对自己的结论进行思考.在教学中，尤其要注重以追问形式引导学生思考.如“求圆的切线的方法”的探究中，对于“过圆外一点作圆的切线一定有两条”的“几何法”，引导学生设出切线方程y-y0=k（x-x0）后追问“圆心到直线的距离等于什么？由此可以求出什么，进而可求出什么？”通过追问而让学生更好地掌握“几何法”的关键.
在数学课堂教学中，提问的目的更多是启发引导学生去思考和探究，在提问过程中，问题要能紧扣目标展开，这样才具有针对性.同时，也要根据课堂教学设计，逐层提出问题引导学生展开探究活动，在探究中根据学生的表现而以问题引导学生深入思考，针对学生的差异而优化提问方式，这样才能更好地通过问题而激活数学课堂，让学生在积极参与中更好地获得数学知识的构建，提高数学课堂教学效率.
一、紧扣目标，讲究问题的针对性
在新课改下，数学课堂强调要突出学生的主体性，故而有的教师认为，课堂中师生交流越热闹越好，而交流最直接的办法就是提问，于是，课堂中问题的密度较大，低层次低水平的简单容易的问题让学生很轻松地就解决了，学生表现的较为积极，课堂气氛也较为活跃，但这种提问多是为提问而提问，对目标的达成度作用不大.另一种现象则是课堂中的提问过于随意，没有关注目标，甚至是口头禅似的提出“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的问题，不利于学生通过问题探究而达成目标.
提问首先要思考的是“为什么而问”，这就自然涉及目标问题，即提出问题的目的是为了让学生通过问题探究而达成目标.如《对数函数及其性质》的教学中目标之一是要让学生通过对对数函数图像的分析而初步掌握对数函数图像的性质，在教学中先引导学生画出y=log2x和y=log12x的图像，此时提出问题“两个函数图像有什么相同之处和不同之处？”以此引导学生从定义域、值域、所过点等交流，如果已知y=log3x的图像，能不能作出y=log13x，以此引导学生作图，然后结合y=log2x和y=log12x，y=log3x和y=log13x的图像归纳其性质.如此，学生在问题的引导下结合图像展开交流，在交流中能更好地掌握对数函数的性质，促进了目标的达成.
二、循序渐进，促进学生深入思考
在数学教学中，问题设计不仅要考虑目标的达成度，还要充分考虑问题是否有利于学生深入探究，能让学生真正做到举一反三，否则，问题太简单，学生轻而易举就能解决，启发的价值也就难以体现.当然，如果问题太难，超出了学生的能力范围，也难以激起学生的兴趣.同时，也要考虑学生的实际，在梯度上要利于让学生达到最近发展区.在数学实践中，循序渐进地提出问题，目的就是要结合目标而让学生通过由浅入深、由简而难的问题探究而更深入地去探究知识，最终形成系统性的掌握.
以《数列》巩固环节的提问为例，其中问题的题干为“已知数列{an}是等差数列，其前n项和为Sn”，给出既定条件为a4 a5=0，要学生比较S7和S1，S6和S2，S5和S3之间的大小关系并将它们的关系整合为一个等式或不等式.对于这个问题，只要学生能根据数列的知识稍加思考就能解决，但如果今后遇到类似的问题，是否也要一一去推论呢？此时就可提出问题“如果存在正整数k，要使ak k 1=0成立，是否可根据上述问题的结论而得到推论？”以此问题而引导学生结合第一个问题展开讨论得出推论并推断是否正确，再引导学生合作对等比数列{bn}作类似研究并写出结论和理由.如此，有点向面，以问题而引导学生深入思考，形成系统性的知识构建，更利于学生问题能力的培养.
三、把握时机，引导学生展开探究
要提高问题的有效性，时机是较为关键的，所谓“不愤不启不悱不发”，只有当学生“想知道而又不知道”“似懂非懂”的时候提出问题才能激起学生思考的欲望，也才能通过问题思考而更好地得到所要的答案.在数学课堂教学中，师生之间总在不断地进行信息交流，教师如何根据学生在课堂活动中的表现而提出问题引导学生，这就是值得思考的问题.
以《任意角的三角函数》为例，在对任意角的三角函数的定义探究后结合a是锐角时的情况进行交流，那么，如果只知道角终边上的一点，但这个点不是交点（终边与单位圆），此时又怎样求三角函数的值？通过对该问题的探究而理解三角函数和实数函数之间存在的关系（即实数为自变量的函数）.在对三角形函数的定义域列表探究基础上思考“终边相同的角的同一三角函数值有什么关系？”从而得到终边相同的角的同一三角函数值相等的计算公式，然后再探究三角函数线.在该课时中，对定义的学习并不难，但要理解三角形函数和实施函数之间的关系则较为困难，故而借助问题启发学生去思考，接着围绕“终边”和“点”的关系对同一三角函数值展开讨论，从而让学生更好地掌握计算公式.
四、讲究方法，关注学生差异提问
在数学课堂中提问，因教师面对的学生不同，故而在提问方式上也得考虑，不能“一刀切”，以相同的问题去问全体学生，而要根据课堂中教学内容及学生的探究情况，及时诱导学生，以问题追问学生，启发学生，甚至可以用反问的形式和学生形成互动，帮助学生通过问题探究而更好地掌握知识.
一般而言，在复习导入或概念学习中，针对基础知识点，可用询问的对话进行，可对全体学生进行，也可对学生个体进行.对于易错点，则可先诱导基础较差的学生回答，然后引导其他学生找出错误点，根据错误点而引导学生进行分析.针对学生存在疑问的地方，可根据学生的描述而采用反问的方式启发学生对自己的结论进行思考.在教学中，尤其要注重以追问形式引导学生思考.如“求圆的切线的方法”的探究中，对于“过圆外一点作圆的切线一定有两条”的“几何法”，引导学生设出切线方程y-y0=k（x-x0）后追问“圆心到直线的距离等于什么？由此可以求出什么，进而可求出什么？”通过追问而让学生更好地掌握“几何法”的关键.
在数学课堂教学中，提问的目的更多是启发引导学生去思考和探究，在提问过程中，问题要能紧扣目标展开，这样才具有针对性.同时，也要根据课堂教学设计，逐层提出问题引导学生展开探究活动，在探究中根据学生的表现而以问题引导学生深入思考，针对学生的差异而优化提问方式，这样才能更好地通过问题而激活数学课堂，让学生在积极参与中更好地获得数学知识的构建，提高数学课堂教学效率.