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摘 要：阅读教学是高中英语教学中至关重要的一部分。由于缺乏英语阅读经验，语言环境等因素，极大的阻碍了高中生英语阅读。基于此笔者认为非常有必要将图式理论引入高中英语阅读教学之中，长期指导，对提升学生阅读能力具有很大的裨益。
基于此本文充分结合各种研究法，具体包括访谈法、实证研究法以及调查法、文献法等，重点剖析了在高中英语阅读教学中，图式理论的运用情况，并结合实验法，对比分析了相关数据，结果发现，在高中英语教学中，合理运用图式理论不仅有利于优化学生英语阅读水平，同时有利于激发学生学习英语的兴趣。
关键词：图式理论;高中英语;阅读
一、研究背景
Frank Smith首先在探究认知语言学中，提出在阅读中可充分运用图示理论。图式理论的学者普遍持所有的事件都是遵循一定的顺序而发生的，拥有固定的发展顺序，因此也就形成了各类丰富的图式这一观点。同时读者的思维里存储着丰富的阅历、经验，且这些阅历、经验都是以图式的方式存在的。基于此非常有必要将图式引入阅读教学之中，并充分发挥作用，以夯实学生的英语阅读水平。研究发现，假设学生对英语阅读感兴趣或者从中获得成就感，那么更有利于激发他们自主阅读的兴趣，从而提升英语学习水平。
1.本地高中英语阅读教学面临的突出问题
相较于广州市而言，增城区中学生的英语水平普遍偏低，加之近几年来学区生、择校生盛行，学生中不仅参杂着很多基础薄弱的学生，同时流失了很多优秀的学生。此外很多学生及家长受根深蒂固的文化等因素的影响，尚未意识到当今社会发展中，英语所扮演的重要角色，所以普遍缺乏兴趣。基于此，笔者认为，当下最为重要的就是引导学生，增加阅读量，激发他们对阅读的兴趣，并教授他们“巧”读的方法，从而使他们在阅读中获得成就感，对英语阅读产生浓厚的兴趣，以提升自我课外阅读水平。按照《英语新课程标准》，高中生累计必须掌握数万个单词，对于普通学生而言是很难在短时间消化的。因此从某一方面来说，之所以未能有效提升学生的阅读能力，与教师未形成科学有效的指导方法有着直接的关系。
围绕英语阅读教学，探究图式理论的应将解读文章内容，理解为文章内容与读者背景知识的相互融合。同时这也有利于引导学生形成正确的解读阅读的能力，优化学生阅读内涵，最后通过这一举措也有利于全方位培养学生的逻辑推理、发散思维。
2.研究目的
毋庸置疑我校学生非常注重阅读，无论是课上还是课后都积极开展阅读活动，然而学生的英语阅读能力却差强人意，甚至很难正确读懂那些稍难一点的文章。那么学生的英语阅读能力为何得不到有效的提高。结合理论学习，笔者发现在学生阅读中，图式概念扮演着至关重要的角色，笔者提出将图式理论引入高中生阅读课堂，并以此为依据指导学生阅读，对比对照班、实验班两班的阅读测试成绩，发现就优化学生的阅读水平方面，图式理论具有积极的意义，并在此基础上结合图式理论，深刻剖析了解析阅读课模式的相关研究。
本文专门结合一个学期的英语阅读教学，在课堂中积极刺激、挖掘学生已有的、现有的背景知识，并充分发挥图式的丰富性，以改善学生的阅读理解能力。收集并分析相关数据，最后得出结论：图式理论，的确有助于优化高中英语阅读教学，另外有助于大幅度提升学生的阅读能力。
二、理论基础
受传统理论的影响，阅读往往被视为一种简单的译码书面语言的一个过程。众所周知如下三要素始终贯穿于整个阅读之中：其一是作者;其二是阅读材料;其三是读者。笔者认为，就高中英语阅读教学而言，图式理论的作用主要体现在如下几个层面：
（1）阅读具有重要的意义，一方面有利于作者、读者间完成互动，换言之即孕育并包含各方面的知识，从而让自己获取丰富的图式知识，而这些知识通常是可结合自上而下或者自下而上预测，并结合必要的推理，最后理解读物。
（2）读者是否具有较高的语言知识以及丰富的知识结构、跨文化知识、背景知识等世界知识图式至关重要。在阅读短暂的时间之内激活丰富的词义图式、语言知识，预测运用相关图式、背景图式，推论阅读技巧，更有利于读者深入阅读。
（3）注意规避图式理论模式的不足、片面性。在阅读中切记过于强调背景知识、认词释义，而不注重学习语言知识，如果未能充分意识到学习语言知识的重要性，并掌握一定的语言知识，学习者极易因为匮乏某些语言知识，而胡亂猜测内容，这一种学习方法就是对自己的不负责，久而久之也会降低学生的阅读能力的。
总之在阅读教学中，图式理论扮演着非常重要的角色。因此如果可将图式理论充分引入高中英语阅读课中，并结合长期、科学的引导，必然能够发挥事半功倍的效果。
三.研究方法
正如前文所述，本文充分结合各种研究法。首先在实验前，笔者以图式理论为主题，查阅了大量的资料，展开问卷调查。问卷调查的对象为本校510名高一学生，从中得出相对真实、客观的数据。同时，笔者还利用访谈法，通过访谈了解学生课内课外开展阅读的相关情况。
1.实验对象
本文以增城中学510个高一学生为研究对象。在入学期，十个班级以随机分班的方式分配教学班，各个班级的人数基本相等。在具体展开实验时紧扣对照班、实验班的学生的英语成绩总体旗鼓相当，同时从中找出在入学英语成绩差距最小的两个班级，随机确定对照班、实验班。
2.实验设计
本实验以《人教版高中英语》作为阅读课教材（高一下Unit1至Unit5）。两个班级所使用的教材、教学时间均一致，所不同的就是课堂教学模式，两个班级，一周分别有六节课。其中针对实验班，结合图式理论教学法，训练学生的英语阅读水平，而对照班则沿袭着传统的教学法。
课堂训练安排如下：在阅读上引导学生记录下自我已经掌握的知识、主题，此外教师还结合电影电视片段、动画等各种丰富的现代教育技术讲解那些较为生僻的主题。在进入呈现阅读材料这一阶段，调动学生头脑中的内容图式的听觉输入，通过此法，让学生对文章有一个初步的了解;此后要求学生续写、改写、复述已有的图式，进一步强化本主题中所涉及到的各种图式。 3.測量工具
调查问卷
结合问卷调查法以及所收集到的相关数据，结果发现教学的教学法、学生的阅读习惯是困在学生学习英语问题的最大难点之所在。
（2）前后测试卷
（a）2017-2018学年第一学期高一英语期中测试卷（简称T1）
（b）2017-2018学年第一学期高一英语期末测试卷（简称T2）
访谈
分别访谈那些英语成绩好以及英语成绩相对差的学生，通过此法，对学生在课内、课外英语阅读方面有一定了解。
（4）数据统计分析
本文充分统计分析了两个班级实验前后的测试成绩，观察两个班级的阅读测试成绩在实验前后是否发生明显的变化。
4.实验过程
在为期15周的阅读教学中，针对实验班，特强强调不断巩固、丰富学生已有的各种图式，充分发挥图式的作用、价值，同时将传授背景知识作为重点。对照班在教学方法上则没有突破，即以阅读为主，以训练学生的课文中出现的语法、词汇为主，而没有针对性的训练他们的阅读技能。
结合教学，笔者认为可结合如下步骤，灵活运用图式理论，科学展开阅读教学：首先，激活图式。具体可通过提前积累，补充与学科有关的综合知识，结合主题积极展开讨论;其次，健全图式，除了要传授语言知识之外，还要针对性的提升学生的阅读技巧、能力;第三，进一步巩固，即通过检查了解学生对文章的理解程度，具体利用改写、扮演等方法帮助学生进一步巩固知识。
5.实验结果
（1）数据结果分析
（一）实验前两班的阅读水平分析
充分结合独立样本T检验、描述性统计总体分析，检验两个班级实验前后，阅读测试成绩是否出现明显的起伏。如表1所所，实验组、对照组的平均分分别为85.38、84.66，两组的标准差分别为2.772、3.589。即通过T检验，充分说明了两个班级在实验前在阅读测试方面并不存在显著性差异，也就是T=0.992，P=0.324 > 0.05。结合上述研究结果，两个班级学生的英语语言水平，总体上不存在显著性差异，其基本条件已经达到实验所的要求了。
（二）实验后两班的阅读水平分析
两个班级阅读测试成绩独立样本T检验结果如表2所示，实验班、对照班在实验前后在测试阅读时，成绩存在明显的差异，即方差不等，（T=9.282，P=0.000< 0.05）。实验班的阅读测试成绩有了质的提升，其均差达到了6.66，实验班学生要明显优于对照班学生。而这也从某一方面了图式理论适用于安装中英语阅读教学，且具有夯实学生阅读理解能力的作用。
（三）实验前后两班的阅读水平分析
分别结合配对样本T检验统计了两个班级实验前后的阅读水平情况，通过对比发现，当显著水平为0.05时，如表3所示，就实验班的T1、T2存在较大的差异性，其T值为-51.06。这一数据也充分说明了在实验后，实验班的成绩有了明显的提升。在同样的情况下，分析对照班发现实验前后，结合阅读测试成绩进行分析发现，如表3所示，其中T=-1.501，P=0.142 > 0.05，即并不存在显著性差异。
结合上述相关数据可知，两个班级在实验前后的阅读水平所表现出来的特点，呈现出明显的差异性。其中就实验班而言，其总体测试成绩要明显优于实验前。
（2）访谈的结果分析
为了进一步征集反馈信息，笔者还运用个别访谈法，调查了学生。结合两组学生在实验中的记录，笔者发现，对照班绝大多数的学生多不会主动有意识的获取输入，而只有很少部分学生懂得自觉学习。而与之相反的情况是，实验班的学生普遍具有较高的主动性，他们自觉融入学习，具有较高的学习兴趣。短短的一学期，实验班的学生不仅英语学习成绩突飞猛进，同时其知识面变广了。更为重要的是这一个过程，很多学生都掌握了阅读策略，提升自我自学能力。
6.出现的技术问题及解决方法
由于我校属于农村学校，很多农村家庭并不具备浓厚的家庭教育氛围，所以学生普遍匮乏知识、经验。另外我校很多学生、家长由于长期受当地整体文化氛围的“熏陶”。随着时代的发展，英语将是一门越来越重要的技能，使得学生普遍不能主动阅读英语。
其次，当前鲜少有教师在阅读课堂中，引入图式理论，以提升阅读效率。这也使得笔者在日常教学工作中，常常陷于无人可探讨教学难点的尴尬局面之中，更无法博众家之所长，向他们“取经”，以夯实自我教学实验。
当然了笔者自身也存在很大的局限性，比如尚仅能够利用诸如图片、录像等方式等方法达到预期目的，即激活图式的方法过于单一，尚处于浅层面，假设可以进一步丰富方法，高效引导学生激活他们对更陌生、抽象图式的运用，必将有利于进一步发挥此教学法的优势、作用。
笔者计划在今后的教学工作中，多阅读有关图式理论的书籍，丰富自己的教学技能，调动周围同事学习的积极性，一起进一步研究图式理论。同时，在自己所教的班级中，坚持将图式理论运用于教学工作中，激发学生学习英语的乐趣。
参考文献：
[1]Barlett，F（1932）.Remembering. New York： Cambridge University Press.
[2]Carrell， P.L.，J.Devine and D.E.Eskey.（1989）.Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge： Cambridge University Press.
[3]Carrell， PatrieiaL.（1983）.Back ground knowledge in second language comprehension. Language Learning and Communication，2. [4]Carrell， P.L.，&Eisterhold， J.（1985）.Schema theory and ESL reading Pedagogy. TESOF Quarterly， 17.
[5]Goodman，K.S.（1988）.“The reading process” in PL.Carrell，J.Devine， and D.E.Eskey（eds..）Interactive Approaches to Second Language Reading. New York： Cambridge University Press.
[6]GaoJili.（2002）.Improving Chinese EFL students’ reading comprehension： through developing background knowledge. Teaching English in China，25.
[7]Smith，F.（1971）.Reading without nonsense. New York： Teachers College Press.
[8]Thomas G.Devine.（1986）.Teaching reading comprehension： from theory to Praetiee.Allyn and Bacon.
[9]蔡蘭珍，2001，《外语阅读理论和实践一交易阅读模式对阅读能力的影响》，西安：西安出版社.
[10]李华，1997，“运用图式理论改进英语阅读教学”，《广东教育学院学报》，第3期.
[11]李珂，1997“图式理论与英语阅读教学”，《新疆师范大学学报》哲社版，第1期.
[12]林挺，1996“应用图式理论提高阅读教学”，《现代外语》，第4期.
[13]罗蓉，2001，“图式理论与英语阅读理解”，《中小学外语教学》，第6期.
[14]孙晓苏，2008《图式理论在高中英语阅读教学中的应用》山东：山东师范大学出版社.
[15]王初明，1990年04月， 《 语言学系列教材·应用心理语言学》湖南：湖南教育出版社.
[16]吴丁敏，2008，《利用图式提高学生英语阅读能力》苏州：苏州大学出版社.
[17]游爱萍，2003，《图式理论和中学英语阅读教学》福建：福建师范大学.
[18]张冬梅，冯武强，1997，“图式理论对英语阅读教学的指导作用”，《天中学刊》，第1期.
基于此本文充分结合各种研究法，具体包括访谈法、实证研究法以及调查法、文献法等，重点剖析了在高中英语阅读教学中，图式理论的运用情况，并结合实验法，对比分析了相关数据，结果发现，在高中英语教学中，合理运用图式理论不仅有利于优化学生英语阅读水平，同时有利于激发学生学习英语的兴趣。
关键词：图式理论;高中英语;阅读
一、研究背景
Frank Smith首先在探究认知语言学中，提出在阅读中可充分运用图示理论。图式理论的学者普遍持所有的事件都是遵循一定的顺序而发生的，拥有固定的发展顺序，因此也就形成了各类丰富的图式这一观点。同时读者的思维里存储着丰富的阅历、经验，且这些阅历、经验都是以图式的方式存在的。基于此非常有必要将图式引入阅读教学之中，并充分发挥作用，以夯实学生的英语阅读水平。研究发现，假设学生对英语阅读感兴趣或者从中获得成就感，那么更有利于激发他们自主阅读的兴趣，从而提升英语学习水平。
1.本地高中英语阅读教学面临的突出问题
相较于广州市而言，增城区中学生的英语水平普遍偏低，加之近几年来学区生、择校生盛行，学生中不仅参杂着很多基础薄弱的学生，同时流失了很多优秀的学生。此外很多学生及家长受根深蒂固的文化等因素的影响，尚未意识到当今社会发展中，英语所扮演的重要角色，所以普遍缺乏兴趣。基于此，笔者认为，当下最为重要的就是引导学生，增加阅读量，激发他们对阅读的兴趣，并教授他们“巧”读的方法，从而使他们在阅读中获得成就感，对英语阅读产生浓厚的兴趣，以提升自我课外阅读水平。按照《英语新课程标准》，高中生累计必须掌握数万个单词，对于普通学生而言是很难在短时间消化的。因此从某一方面来说，之所以未能有效提升学生的阅读能力，与教师未形成科学有效的指导方法有着直接的关系。
围绕英语阅读教学，探究图式理论的应将解读文章内容，理解为文章内容与读者背景知识的相互融合。同时这也有利于引导学生形成正确的解读阅读的能力，优化学生阅读内涵，最后通过这一举措也有利于全方位培养学生的逻辑推理、发散思维。
2.研究目的
毋庸置疑我校学生非常注重阅读，无论是课上还是课后都积极开展阅读活动，然而学生的英语阅读能力却差强人意，甚至很难正确读懂那些稍难一点的文章。那么学生的英语阅读能力为何得不到有效的提高。结合理论学习，笔者发现在学生阅读中，图式概念扮演着至关重要的角色，笔者提出将图式理论引入高中生阅读课堂，并以此为依据指导学生阅读，对比对照班、实验班两班的阅读测试成绩，发现就优化学生的阅读水平方面，图式理论具有积极的意义，并在此基础上结合图式理论，深刻剖析了解析阅读课模式的相关研究。
本文专门结合一个学期的英语阅读教学，在课堂中积极刺激、挖掘学生已有的、现有的背景知识，并充分发挥图式的丰富性，以改善学生的阅读理解能力。收集并分析相关数据，最后得出结论：图式理论，的确有助于优化高中英语阅读教学，另外有助于大幅度提升学生的阅读能力。
二、理论基础
受传统理论的影响，阅读往往被视为一种简单的译码书面语言的一个过程。众所周知如下三要素始终贯穿于整个阅读之中：其一是作者;其二是阅读材料;其三是读者。笔者认为，就高中英语阅读教学而言，图式理论的作用主要体现在如下几个层面：
（1）阅读具有重要的意义，一方面有利于作者、读者间完成互动，换言之即孕育并包含各方面的知识，从而让自己获取丰富的图式知识，而这些知识通常是可结合自上而下或者自下而上预测，并结合必要的推理，最后理解读物。
（2）读者是否具有较高的语言知识以及丰富的知识结构、跨文化知识、背景知识等世界知识图式至关重要。在阅读短暂的时间之内激活丰富的词义图式、语言知识，预测运用相关图式、背景图式，推论阅读技巧，更有利于读者深入阅读。
（3）注意规避图式理论模式的不足、片面性。在阅读中切记过于强调背景知识、认词释义，而不注重学习语言知识，如果未能充分意识到学习语言知识的重要性，并掌握一定的语言知识，学习者极易因为匮乏某些语言知识，而胡亂猜测内容，这一种学习方法就是对自己的不负责，久而久之也会降低学生的阅读能力的。
总之在阅读教学中，图式理论扮演着非常重要的角色。因此如果可将图式理论充分引入高中英语阅读课中，并结合长期、科学的引导，必然能够发挥事半功倍的效果。
三.研究方法
正如前文所述，本文充分结合各种研究法。首先在实验前，笔者以图式理论为主题，查阅了大量的资料，展开问卷调查。问卷调查的对象为本校510名高一学生，从中得出相对真实、客观的数据。同时，笔者还利用访谈法，通过访谈了解学生课内课外开展阅读的相关情况。
1.实验对象
本文以增城中学510个高一学生为研究对象。在入学期，十个班级以随机分班的方式分配教学班，各个班级的人数基本相等。在具体展开实验时紧扣对照班、实验班的学生的英语成绩总体旗鼓相当，同时从中找出在入学英语成绩差距最小的两个班级，随机确定对照班、实验班。
2.实验设计
本实验以《人教版高中英语》作为阅读课教材（高一下Unit1至Unit5）。两个班级所使用的教材、教学时间均一致，所不同的就是课堂教学模式，两个班级，一周分别有六节课。其中针对实验班，结合图式理论教学法，训练学生的英语阅读水平，而对照班则沿袭着传统的教学法。
课堂训练安排如下：在阅读上引导学生记录下自我已经掌握的知识、主题，此外教师还结合电影电视片段、动画等各种丰富的现代教育技术讲解那些较为生僻的主题。在进入呈现阅读材料这一阶段，调动学生头脑中的内容图式的听觉输入，通过此法，让学生对文章有一个初步的了解;此后要求学生续写、改写、复述已有的图式，进一步强化本主题中所涉及到的各种图式。 3.測量工具
调查问卷
结合问卷调查法以及所收集到的相关数据，结果发现教学的教学法、学生的阅读习惯是困在学生学习英语问题的最大难点之所在。
（2）前后测试卷
（a）2017-2018学年第一学期高一英语期中测试卷（简称T1）
（b）2017-2018学年第一学期高一英语期末测试卷（简称T2）
访谈
分别访谈那些英语成绩好以及英语成绩相对差的学生，通过此法，对学生在课内、课外英语阅读方面有一定了解。
（4）数据统计分析
本文充分统计分析了两个班级实验前后的测试成绩，观察两个班级的阅读测试成绩在实验前后是否发生明显的变化。
4.实验过程
在为期15周的阅读教学中，针对实验班，特强强调不断巩固、丰富学生已有的各种图式，充分发挥图式的作用、价值，同时将传授背景知识作为重点。对照班在教学方法上则没有突破，即以阅读为主，以训练学生的课文中出现的语法、词汇为主，而没有针对性的训练他们的阅读技能。
结合教学，笔者认为可结合如下步骤，灵活运用图式理论，科学展开阅读教学：首先，激活图式。具体可通过提前积累，补充与学科有关的综合知识，结合主题积极展开讨论;其次，健全图式，除了要传授语言知识之外，还要针对性的提升学生的阅读技巧、能力;第三，进一步巩固，即通过检查了解学生对文章的理解程度，具体利用改写、扮演等方法帮助学生进一步巩固知识。
5.实验结果
（1）数据结果分析
（一）实验前两班的阅读水平分析
充分结合独立样本T检验、描述性统计总体分析，检验两个班级实验前后，阅读测试成绩是否出现明显的起伏。如表1所所，实验组、对照组的平均分分别为85.38、84.66，两组的标准差分别为2.772、3.589。即通过T检验，充分说明了两个班级在实验前在阅读测试方面并不存在显著性差异，也就是T=0.992，P=0.324 > 0.05。结合上述研究结果，两个班级学生的英语语言水平，总体上不存在显著性差异，其基本条件已经达到实验所的要求了。
（二）实验后两班的阅读水平分析
两个班级阅读测试成绩独立样本T检验结果如表2所示，实验班、对照班在实验前后在测试阅读时，成绩存在明显的差异，即方差不等，（T=9.282，P=0.000< 0.05）。实验班的阅读测试成绩有了质的提升，其均差达到了6.66，实验班学生要明显优于对照班学生。而这也从某一方面了图式理论适用于安装中英语阅读教学，且具有夯实学生阅读理解能力的作用。
（三）实验前后两班的阅读水平分析
分别结合配对样本T检验统计了两个班级实验前后的阅读水平情况，通过对比发现，当显著水平为0.05时，如表3所示，就实验班的T1、T2存在较大的差异性，其T值为-51.06。这一数据也充分说明了在实验后，实验班的成绩有了明显的提升。在同样的情况下，分析对照班发现实验前后，结合阅读测试成绩进行分析发现，如表3所示，其中T=-1.501，P=0.142 > 0.05，即并不存在显著性差异。
结合上述相关数据可知，两个班级在实验前后的阅读水平所表现出来的特点，呈现出明显的差异性。其中就实验班而言，其总体测试成绩要明显优于实验前。
（2）访谈的结果分析
为了进一步征集反馈信息，笔者还运用个别访谈法，调查了学生。结合两组学生在实验中的记录，笔者发现，对照班绝大多数的学生多不会主动有意识的获取输入，而只有很少部分学生懂得自觉学习。而与之相反的情况是，实验班的学生普遍具有较高的主动性，他们自觉融入学习，具有较高的学习兴趣。短短的一学期，实验班的学生不仅英语学习成绩突飞猛进，同时其知识面变广了。更为重要的是这一个过程，很多学生都掌握了阅读策略，提升自我自学能力。
6.出现的技术问题及解决方法
由于我校属于农村学校，很多农村家庭并不具备浓厚的家庭教育氛围，所以学生普遍匮乏知识、经验。另外我校很多学生、家长由于长期受当地整体文化氛围的“熏陶”。随着时代的发展，英语将是一门越来越重要的技能，使得学生普遍不能主动阅读英语。
其次，当前鲜少有教师在阅读课堂中，引入图式理论，以提升阅读效率。这也使得笔者在日常教学工作中，常常陷于无人可探讨教学难点的尴尬局面之中，更无法博众家之所长，向他们“取经”，以夯实自我教学实验。
当然了笔者自身也存在很大的局限性，比如尚仅能够利用诸如图片、录像等方式等方法达到预期目的，即激活图式的方法过于单一，尚处于浅层面，假设可以进一步丰富方法，高效引导学生激活他们对更陌生、抽象图式的运用，必将有利于进一步发挥此教学法的优势、作用。
笔者计划在今后的教学工作中，多阅读有关图式理论的书籍，丰富自己的教学技能，调动周围同事学习的积极性，一起进一步研究图式理论。同时，在自己所教的班级中，坚持将图式理论运用于教学工作中，激发学生学习英语的乐趣。
参考文献：
[1]Barlett，F（1932）.Remembering. New York： Cambridge University Press.
[2]Carrell， P.L.，J.Devine and D.E.Eskey.（1989）.Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge： Cambridge University Press.
[3]Carrell， PatrieiaL.（1983）.Back ground knowledge in second language comprehension. Language Learning and Communication，2. [4]Carrell， P.L.，&Eisterhold， J.（1985）.Schema theory and ESL reading Pedagogy. TESOF Quarterly， 17.
[5]Goodman，K.S.（1988）.“The reading process” in PL.Carrell，J.Devine， and D.E.Eskey（eds..）Interactive Approaches to Second Language Reading. New York： Cambridge University Press.
[6]GaoJili.（2002）.Improving Chinese EFL students’ reading comprehension： through developing background knowledge. Teaching English in China，25.
[7]Smith，F.（1971）.Reading without nonsense. New York： Teachers College Press.
[8]Thomas G.Devine.（1986）.Teaching reading comprehension： from theory to Praetiee.Allyn and Bacon.
[9]蔡蘭珍，2001，《外语阅读理论和实践一交易阅读模式对阅读能力的影响》，西安：西安出版社.
[10]李华，1997，“运用图式理论改进英语阅读教学”，《广东教育学院学报》，第3期.
[11]李珂，1997“图式理论与英语阅读教学”，《新疆师范大学学报》哲社版，第1期.
[12]林挺，1996“应用图式理论提高阅读教学”，《现代外语》，第4期.
[13]罗蓉，2001，“图式理论与英语阅读理解”，《中小学外语教学》，第6期.
[14]孙晓苏，2008《图式理论在高中英语阅读教学中的应用》山东：山东师范大学出版社.
[15]王初明，1990年04月， 《 语言学系列教材·应用心理语言学》湖南：湖南教育出版社.
[16]吴丁敏，2008，《利用图式提高学生英语阅读能力》苏州：苏州大学出版社.
[17]游爱萍，2003，《图式理论和中学英语阅读教学》福建：福建师范大学.
[18]张冬梅，冯武强，1997，“图式理论对英语阅读教学的指导作用”，《天中学刊》，第1期.