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一、学徒制的演进与衰落
所谓“学徒制”，是一种在社会生产中以口传身授为主要教学形式的技艺传授方式。它萌芽于奴隶社会，鼎盛于封建社会，经历了“非制度化”到“制度化”、“家族化”到“社会化”的演进。早期的学徒制是一种“自然”的“非制度化”的教育，它较早地出现在家族式的手工作坊中，主要以父传子的形式传教授艺，同时担负着传承家业的重责。此后，随着社会经济的发展，学徒制教育日趋完善，逐渐地“制度化”和“社会化”；与此同时，学徒制教育的日益完善和兴盛亦促进了社会生产力的提高和经济产业的发展。
以现代视角重新审视学徒制，不难发现其最大的特点是“教产学做一体，做中学及学中做”，用现代语言予以描述，就是所谓“专业产业一体化”和“工作现场教学”。产业固然是学徒制生存的土壤，但“严格规范的行业考评机制”也是学徒制得以延续和发展的不可忽略的重要因素。在学徒制制度下，徒工期满方可“出师”，就是说徒弟要达到相应的规范，通过相关的考评才能算修完学业，才有资格从事相关工作。而这样的考评是与岗位紧密结合的，考评内容包括职业道德和职业能力。比如我国唐朝就按工种建立了系统的师徒训练方式和相关考核制度。《新唐书·百官三》中如此记载“细镂之工，教以四年；车路乐器之工，三年；平漫刀矟之工，二年……”“教作者传家伎，四季以令丞试之，岁终以监试之，皆物勒工名。”基于岗位的人才培养规范有效保障了学徒制与产业的共生共育。
工业革命是学徒制由盛及衰的转折点。工业革命爆发后，机器大生产逐渐取代手工劳动，生产方式发生转变，社会急需大批的技术工人，现代职业教育应运而生。之后，随着社会的发展，产业结构不断调整，岗位变迁不断加速，职业能力内涵日益丰富、外延更为宽广，职业教育不再止于瞄准具体岗位的学徒教育，它更肩负着提高劳动者素质修养的重责和社会终身教育的使命。旧学徒制已不复满足现代社会的需要，因而日渐衰落，逐渐被以学校为教育主体的现代职业教育所取代。但不可否认的是，在人类历史上，学徒制为传承创新劳动技能、发展繁荣社会经济作出了重要的贡献。
二、现代学徒制的生发与兴起
1.学徒制创生之现实意义
现代职业教育的出现继而取代学徒制是社会发展的必然。但现代职业教育以学校教育为主体，学校教育不可避免地与社会生产存在着对接矛盾。具体表现为学校专业与社会产业的脱节、课本知识与生产技术的脱节、课堂教学与职业实践的脱节，这些脱节最终导致了人才培养与用人需求的脱节。这是当下职业教育存在的突出问题，也是现代职业教育亟待解决的首要问题，因为技能教育和服务就业是职业教育最基本、最根本的职能所在。而传统学徒制指向“零距离就业”，其“工作现场教学”和“教产学做一体”的特点为学徒的技能养成和上岗就业提供了重要保障。因此，现代职业教育需要借鉴传统学徒制的优点，寻找一种密切产业与行业的人才培养创生模式，这样一种创生，我们称之为“现代学徒制”。
2.现代学徒制的探索与实践
（1）国外现代学徒制发展概略
“现代学徒制”的探索与实践源于上世纪90年代的西方发达国家。当以学校为教育主体的现代职业教育的弊端逐渐显现后，西方各国开始反思规划融通校企的有效举措，其中最具代表性并具有示范性和辐射力的就是“现代学徒制”计划。
英国政府是率先实行“现代学徒制”计划的国家。自英国政府1993年宣布实施“现代学徒制”以后，在短短两年内，该计划就覆盖了英国54个行业部门，快速得以推广正是现代学徒制利国、利企、利民的有力见证。英国的现代学徒制体现了标准性和分层性，它以德国“双元制”为蓝本，培训标准是英国国家职业资格（National Vocational Qualifications）标准，培养目标分初级和高级两个层次，兼具“培训的标准性”和“培训的灵活性”，在“满足人们就业和企业用人需求的同时，构筑了中等教育与中等后教育、高等教育的立交桥，为青年人的发展提供了更广阔的空间”。
澳大利亚提出的是“新学徒制”培训计划，实行于1998年。澳大利亚的“新学徒制”培训与英国的现代学徒制同样具有行业参与的广泛性，它涵盖澳大利亚的三千多个职业。新学徒制的培训项目和项目执行标准是澳国统一的职业资格框架(Australian Qualification Framework)及其培训包(Training Package)。在澳大利亚，主要由各州和地区内的“技术与继续教育学院”(TAFE)承担新学徒制培训，并且以“培训合同”的形式对培训行为进行了严格的规定，培训合同必须在相关培训局注册。
目前，大部分欧洲国家、拉美国家及一些亚洲国家（如韩国、新加坡、印度尼西亚）均正在积极地探索和发展现代学徒制。
综上所述，国外现代学徒制的一般共性是：努力融合传统学徒制的优点和现代学校职业教育的优势；办学基础是校企合作，培养形式是工学交替，培养标准是国家认定的职业资格和企业认可的职业能力，配套政策是合同约束和就业准入制度制约。
（2）中国现代学徒制探索
近年来，我国也积极开展了“现代学徒制”的相关研究。教育部鲁昕副部长曾多次强调要“探索建立中国特色的现代学徒制”。针对东南沿海“用工荒”问题，鲁昕副部长２０11年3月在“推进国家中等职业教育改革发展示范学校建设”专题培训班上特别就“中国现代学徒制”的探索作了精辟论述。教育部职成司王继平司长２０11年5月在第四届国际现代学徒制创新研究暨第七届亚洲职业教育学会国际会议上，也曾从我国实际出发强调了我国建立现代学徒制的重要性和必要性。
黑龙江省齐齐哈尔职业学院是我国唯一一家试点推行准“现代学徒制”计划的学校。该计划以毕业生“零距离上岗”为宗旨，采用“三学期制、产学合作教育”的人才培养模式。“三学期制”的来由是取消暑假，将每学年改为三个学期，其中每年的6-8月为社会实习学期，以方便对接企业，开展产学合作。每年“第三学期”学校都将统一组织学生进行对口实习。该“三学期制”为中国现代学徒制研究做了有益的实践探索。
三、创生与超越：探索构建有中国特色的现代学徒制
现代学徒制是一种现代职业教育与传统学徒制教育有机结合的职业教育人才培养模式。
现代学徒制以服务就业为宗旨，以实现受教育者的“尊严、择业自由和全面发展”及“终身教育”为诉求，它是对传统学徒制的批判继承和创生超越：批判继承前者的“教产学做一体”的教育存在形式、“工作现场教学”、岗位能力教育管理评价和就业教育价值取向，并在此基础上尊重现代学校与企业各自独立主体价值所在，致力于融通校企，实现教产共同体的互惠互利与协同发展；致力于整合现代教育资源，构建融合“学术教育”、“技能训练”和“工作实践”的教育体系；尊重受教育者自我实现需求，致力于建立“全人发展”理念下的多元教育评价方式；致力于提高劳动者素质，服务就业和满足人的终身教育需求。此为现代学徒制的内涵要义。
学徒制源于生产实践，因此试点“现代学徒制”的前提必然是校企的“深度”合作。校企合作是校企双方以共赢为目的的在资源技术、人才培养、就业纳贤等多方面的一种合作。而“深度”在此有继承反思、整体构建的寓意，“深度合作”是在校企合作基础上的校企双方围绕合作目标的理念融合、方式整合和目标共合。
学徒制的本质就是“做中学”，“教学做合一”是职业教育的核心理念，它需要场景、资源、师资、考评作支撑。陶行知先生曾在《生利主义之职业教育》一文中精辟地论述了职业教育的开展和职业学校的建立应具备的“师资、课程、设备和生源”四大要素，创建了比较完整的职业教育思想体系。如今，我们探索符合中国国情的现代学徒制也应从这些方面着手开展研究。西方发达国家在现代学徒制研究方面做了很多有益的探索。我们可以研究借鉴，但是不能生搬硬套，要结合中国国情、学校校情进行研究，探索本土的、校本的实践模式。这样一种探索与实践将促进学校乃至区域内职业教育新一轮的改革与发展，是非常必要，也是非常迫切的。
基金项目：本文系江苏省职业技术教育学会2010～2011年度职业教育研究立项课题《校企合作提升职业教育吸引力的研究与实践》（课题编号：2010165）的阶段性研究成果。
（作者单位：江苏省无锡机电高等职业技术学校）
所谓“学徒制”，是一种在社会生产中以口传身授为主要教学形式的技艺传授方式。它萌芽于奴隶社会，鼎盛于封建社会，经历了“非制度化”到“制度化”、“家族化”到“社会化”的演进。早期的学徒制是一种“自然”的“非制度化”的教育，它较早地出现在家族式的手工作坊中，主要以父传子的形式传教授艺，同时担负着传承家业的重责。此后，随着社会经济的发展，学徒制教育日趋完善，逐渐地“制度化”和“社会化”；与此同时，学徒制教育的日益完善和兴盛亦促进了社会生产力的提高和经济产业的发展。
以现代视角重新审视学徒制，不难发现其最大的特点是“教产学做一体，做中学及学中做”，用现代语言予以描述，就是所谓“专业产业一体化”和“工作现场教学”。产业固然是学徒制生存的土壤，但“严格规范的行业考评机制”也是学徒制得以延续和发展的不可忽略的重要因素。在学徒制制度下，徒工期满方可“出师”，就是说徒弟要达到相应的规范，通过相关的考评才能算修完学业，才有资格从事相关工作。而这样的考评是与岗位紧密结合的，考评内容包括职业道德和职业能力。比如我国唐朝就按工种建立了系统的师徒训练方式和相关考核制度。《新唐书·百官三》中如此记载“细镂之工，教以四年；车路乐器之工，三年；平漫刀矟之工，二年……”“教作者传家伎，四季以令丞试之，岁终以监试之，皆物勒工名。”基于岗位的人才培养规范有效保障了学徒制与产业的共生共育。
工业革命是学徒制由盛及衰的转折点。工业革命爆发后，机器大生产逐渐取代手工劳动，生产方式发生转变，社会急需大批的技术工人，现代职业教育应运而生。之后，随着社会的发展，产业结构不断调整，岗位变迁不断加速，职业能力内涵日益丰富、外延更为宽广，职业教育不再止于瞄准具体岗位的学徒教育，它更肩负着提高劳动者素质修养的重责和社会终身教育的使命。旧学徒制已不复满足现代社会的需要，因而日渐衰落，逐渐被以学校为教育主体的现代职业教育所取代。但不可否认的是，在人类历史上，学徒制为传承创新劳动技能、发展繁荣社会经济作出了重要的贡献。
二、现代学徒制的生发与兴起
1.学徒制创生之现实意义
现代职业教育的出现继而取代学徒制是社会发展的必然。但现代职业教育以学校教育为主体，学校教育不可避免地与社会生产存在着对接矛盾。具体表现为学校专业与社会产业的脱节、课本知识与生产技术的脱节、课堂教学与职业实践的脱节，这些脱节最终导致了人才培养与用人需求的脱节。这是当下职业教育存在的突出问题，也是现代职业教育亟待解决的首要问题，因为技能教育和服务就业是职业教育最基本、最根本的职能所在。而传统学徒制指向“零距离就业”，其“工作现场教学”和“教产学做一体”的特点为学徒的技能养成和上岗就业提供了重要保障。因此，现代职业教育需要借鉴传统学徒制的优点，寻找一种密切产业与行业的人才培养创生模式，这样一种创生，我们称之为“现代学徒制”。
2.现代学徒制的探索与实践
（1）国外现代学徒制发展概略
“现代学徒制”的探索与实践源于上世纪90年代的西方发达国家。当以学校为教育主体的现代职业教育的弊端逐渐显现后，西方各国开始反思规划融通校企的有效举措，其中最具代表性并具有示范性和辐射力的就是“现代学徒制”计划。
英国政府是率先实行“现代学徒制”计划的国家。自英国政府1993年宣布实施“现代学徒制”以后，在短短两年内，该计划就覆盖了英国54个行业部门，快速得以推广正是现代学徒制利国、利企、利民的有力见证。英国的现代学徒制体现了标准性和分层性，它以德国“双元制”为蓝本，培训标准是英国国家职业资格（National Vocational Qualifications）标准，培养目标分初级和高级两个层次，兼具“培训的标准性”和“培训的灵活性”，在“满足人们就业和企业用人需求的同时，构筑了中等教育与中等后教育、高等教育的立交桥，为青年人的发展提供了更广阔的空间”。
澳大利亚提出的是“新学徒制”培训计划，实行于1998年。澳大利亚的“新学徒制”培训与英国的现代学徒制同样具有行业参与的广泛性，它涵盖澳大利亚的三千多个职业。新学徒制的培训项目和项目执行标准是澳国统一的职业资格框架(Australian Qualification Framework)及其培训包(Training Package)。在澳大利亚，主要由各州和地区内的“技术与继续教育学院”(TAFE)承担新学徒制培训，并且以“培训合同”的形式对培训行为进行了严格的规定，培训合同必须在相关培训局注册。
目前，大部分欧洲国家、拉美国家及一些亚洲国家（如韩国、新加坡、印度尼西亚）均正在积极地探索和发展现代学徒制。
综上所述，国外现代学徒制的一般共性是：努力融合传统学徒制的优点和现代学校职业教育的优势；办学基础是校企合作，培养形式是工学交替，培养标准是国家认定的职业资格和企业认可的职业能力，配套政策是合同约束和就业准入制度制约。
（2）中国现代学徒制探索
近年来，我国也积极开展了“现代学徒制”的相关研究。教育部鲁昕副部长曾多次强调要“探索建立中国特色的现代学徒制”。针对东南沿海“用工荒”问题，鲁昕副部长２０11年3月在“推进国家中等职业教育改革发展示范学校建设”专题培训班上特别就“中国现代学徒制”的探索作了精辟论述。教育部职成司王继平司长２０11年5月在第四届国际现代学徒制创新研究暨第七届亚洲职业教育学会国际会议上，也曾从我国实际出发强调了我国建立现代学徒制的重要性和必要性。
黑龙江省齐齐哈尔职业学院是我国唯一一家试点推行准“现代学徒制”计划的学校。该计划以毕业生“零距离上岗”为宗旨，采用“三学期制、产学合作教育”的人才培养模式。“三学期制”的来由是取消暑假，将每学年改为三个学期，其中每年的6-8月为社会实习学期，以方便对接企业，开展产学合作。每年“第三学期”学校都将统一组织学生进行对口实习。该“三学期制”为中国现代学徒制研究做了有益的实践探索。
三、创生与超越：探索构建有中国特色的现代学徒制
现代学徒制是一种现代职业教育与传统学徒制教育有机结合的职业教育人才培养模式。
现代学徒制以服务就业为宗旨，以实现受教育者的“尊严、择业自由和全面发展”及“终身教育”为诉求，它是对传统学徒制的批判继承和创生超越：批判继承前者的“教产学做一体”的教育存在形式、“工作现场教学”、岗位能力教育管理评价和就业教育价值取向，并在此基础上尊重现代学校与企业各自独立主体价值所在，致力于融通校企，实现教产共同体的互惠互利与协同发展；致力于整合现代教育资源，构建融合“学术教育”、“技能训练”和“工作实践”的教育体系；尊重受教育者自我实现需求，致力于建立“全人发展”理念下的多元教育评价方式；致力于提高劳动者素质，服务就业和满足人的终身教育需求。此为现代学徒制的内涵要义。
学徒制源于生产实践，因此试点“现代学徒制”的前提必然是校企的“深度”合作。校企合作是校企双方以共赢为目的的在资源技术、人才培养、就业纳贤等多方面的一种合作。而“深度”在此有继承反思、整体构建的寓意，“深度合作”是在校企合作基础上的校企双方围绕合作目标的理念融合、方式整合和目标共合。
学徒制的本质就是“做中学”，“教学做合一”是职业教育的核心理念，它需要场景、资源、师资、考评作支撑。陶行知先生曾在《生利主义之职业教育》一文中精辟地论述了职业教育的开展和职业学校的建立应具备的“师资、课程、设备和生源”四大要素，创建了比较完整的职业教育思想体系。如今，我们探索符合中国国情的现代学徒制也应从这些方面着手开展研究。西方发达国家在现代学徒制研究方面做了很多有益的探索。我们可以研究借鉴，但是不能生搬硬套，要结合中国国情、学校校情进行研究，探索本土的、校本的实践模式。这样一种探索与实践将促进学校乃至区域内职业教育新一轮的改革与发展，是非常必要，也是非常迫切的。
基金项目：本文系江苏省职业技术教育学会2010～2011年度职业教育研究立项课题《校企合作提升职业教育吸引力的研究与实践》（课题编号：2010165）的阶段性研究成果。
（作者单位：江苏省无锡机电高等职业技术学校）