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《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）在关于“阅读”的教学实施建议中特别提出：“阅读是学生的个性化行为”，要“珍视学生独特的感受、体验和理解”“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，从而“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。[1]然而，不少一线教师都曾谈到一直以来语文阅读教学中存在着的一种普遍而奇怪的现象，即一篇普通文章一旦“荣升”为课文，阅读者（学生）的阅读就不再自由，“读者”与课文对话的时间、方式、条件等都会发生很大的变化，阅读活动也变得“不由自主”。[2]而整个的“课文系统”，包括课文和单元前的“导语”“预习”、课后的思考与练习、教参教辅的阐释，再加上教师预设性极强的教学设计等等，都在有意无意地将学生们的阅读感受引入一个正确稳妥同时也极有可能是平庸和模式化的轨道。而一旦阅读体验和感受被无形规范，那么也就很难实现与文本的深层对话，很难再有我们所期待的探究性、创造性阅读。
而高品质的、富有探究性和创造性的阅读，意味着首先要恢复我们作为一个真实读者的自然感受，长期以来过分依赖教学参考资料的唯教材式解读，往往会屏蔽了真实、自然的阅读感受，抑制了个性化体验，让我们的文本阐释活动陷入追求某种固定答案的窠臼。因此，我们有必要突破教材话语体系的规范，厘清个体阅读体验中的问题与盲区，超越一般阅读经验的局限，拓展阐释空间，以谋求语文阅读教学的真实、有效与深入。
一、突破教材话语体系的规范，谋求文本解读的原初性与独特性
在《如何阅读一本书》中，作者针对“阅读”做了如下定义：“这是一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程。”[3]在我们日常的真实阅读中，没有先入为主的意义导引，也没有什么辅助的释义系统，阅读者完全凭借一己之力，调动自己的生活经验与阅读积累，与文本完成一次“精神相遇”，带有鲜明的原初性与个性化色彩。
几年前，笔者参与了一次初中语文教师的语文教学改进活动，此次活动围绕人教版七年级上册第六单元的一篇童话《盲孩子和他的影子》展开。这是一篇自读课文，由我国著名童话作家金波先生创作，讲述了一个在黑暗和寂寞中生活的盲孩子，因为影子的到来和陪伴而重获光明的故事。在设计教学之前，教研组织者要求老师们写下最初阅读这篇童话的感受，即一种文本素读的体验。稍后提交上来的17份文本解读中，大部分关注的是盲孩子如何在影子的陪伴下重获光明这一意义主旨，进而引申到爱的给予、相互扶助等类似的主题归纳，但也有些教师在解读中表达了自己的想法：
W老师：文章结尾，我以为盲童之所见未必眼见。心灵对世界的描绘远比视觉对世界的描绘更重要。
J老师：这篇童话的结局是完满的，虽然不免有落入俗套之嫌，但这样的结局可能是所有盲孩子渴望的，渴望得到光明，渴望得到朋友，渴望得到爱。
C老师：我们因太多的司空见惯而终变得“盲”，每日充斥于眼前、琳琅满目的大千世界尚且丝毫不以为意，更何况一个沉默无言、低到尘埃中的影子？
其中，L老师的文本解读最具个性色彩：
或许，许多人和我一样，看到“盲孩子”三个字便心生怜悯。的确，他们的世界没有光亮，没有色彩，但金波笔下的盲孩子有不离不弃他的影子，有美丽的萤火虫。有明亮的月和温暖的阳光的陪伴。他的世界似乎比很多正常人还要多彩，可怜的不是目盲，而是心盲。面对命运的捉弄，如果没有足够强大的精神力量，只会失去自我，失去世界的。
童话的“外衣”是稚嫩的，天真的，但其内核应该是阔大的，厚重的，有社会意义和人文关怀的。金波在其诗歌《读自己的影子》中写“小时候，不识字，总喜欢坐在那里，读自己的影子……”。“不识字”何尝不是另外一种意义上的“盲”？可见“盲”在这里的意义应该是广泛的。
至于影子，我不认为是朋友，也不认为他所体现的主题是关爱弱者。影子像另外一个自己，那个更乐观，更强大的“超我”。在文章中来自自然的代表，如光亮的萤火虫，月，太阳是影子带着盲孩子去寻找的，组建带我们走出“盲”的，给黑暗着上色彩的应该是自己。
此篇文章传递给我的有美，有爱，更有一种生命的倔强与力量。
另：我不喜欢最后一句“他俩说，我们都是光明的孩子”，或许作者尤其深意，但总觉得有种主旋律电影中口号的味道。
如果照着这些思路开掘下去，无疑会引入多重声音，打破主题固化的局面，引发更深入的思考。但是在接下来所展示的教学设计中，这些“独特声音”却无一例外都被老师自己过滤掉了，大家基本上都是围绕教材中所提示的“爱”的主题设计活动和教学。而这一理解无疑与课文前的导语有很大关系：
这篇美丽的童话，有诗一般的境界，“爱”的清泉汩汩流淌在其中，最终汇成欢快的强音，我们怎能不为之动情？
很显然，教材编选者更看重的是童话中盲孩子在影子的关爱和帮助下重返光明世界这一层意义，这样的话语引导无疑会对师生的文本解读发生直接的影响。前面提到的在“文本素读”环节中表现得最具个性色彩的L老师，在其后的教学设计中同样也没有将她的“个性”贯彻到底，特别是关于“主旋律口號式”的质疑也没有在教学设计中有任何涉及。当问及原因时，L老师这样表达了困惑：
难道我自己的个体的文本解读可以不跟这个教材的（解读）一致吗？这也是我的一个疑问。就比如说上次解读完了以后，我就发现课文后边有一个导读的内容就是关于爱，所以我自己的设计也就妥协到“爱”了。
可见，即便有直面文本的经历，但由于长期以来“惟教材”思路的匡囿，教师也缺乏足够的勇气和自信去细化和深化自己的体验，而是匆匆忙忙再次“妥协”到教材的规范上，而这样的结果则是把阅读教学变成了一次对既定主题的合理化诠释。 因此，突破教材话语体系的限制和规范，是恢复真实阅读的首要任务。在本次教学改进活动中，实施这次教学改进活动的北京市C校是一所包括了小学、初中和高中的完全学校，为了更大程度上实现经验的交流和共享，一些重要的教研活动往往会打破学段或学科的限制，该校的一位高中语文教师M在听过初中组老师针对《盲孩子和他的影子》公开课之后，将这篇课文带到了自己所任教的高二年级课堂引导学生重读。这次M老师没有做任何的预热和引导，只是做了如下要求：1.读后写出你的真实感受;2.你是否喜欢这篇童话，并写出原因;3.你认为童话最重要的是什么？在看过高中生们交上来的文本解读之后，M教师也坦率地谈出了自己对这篇童话的理解，表达了自己对这篇作品的质疑，包括人物命运、情节处理等方面。而这时，整个课堂出现了一种很特别的气氛，学生们似乎很震惊，“他们的眼神是从未有过的”，M教师谈到：
课下我被好几个学生围住，他们很激动。有个一直表现很好的学生，在回答我上述问题的时候表现得玩世不恭，但当我说了自己的想法之后，他严肃的跟我讨论语文教育的问题，他说很多文本，比如鲁迅的《藤野先生》，自己读的时候有很完整的感受，老师细细讲解，分段，总结人物形象之后，自己的感觉都没有了。还有一个学生说看到这篇童话本心不喜欢，但我一让写感受他就强迫自己喜欢，一找“喜欢”的原因，居然也可以找到一大堆。
M教师进而反思道：
说实话，回想起来，学生回答的越好，跟着老师给的潜规则走的越远，越让我觉得悲哀，他们的思维并不比成年人松散，他们有很真实的感受，他们还没有失去自我。
由此可见，一旦尊重阅读者的原初体验，就可能为文本谋求更开阔的解释空间。乔治·布莱曾指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。按照乔治·布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体”[4]。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。在阅读教学中，我们往往以学生的理解和认知接受能力受限为由，过分强调对教材解读体系的遵从，认为有些真实阅读体验中获得的感悟和理解，不适合放在教学中去讨论，这反而禁锢了学生的感知与理解，阻碍对文本意义的深层把握。
二、厘清个体阅读体验中的问题与盲区，谋求文本解读的确定性与有效性
当我们强调一种基于个体真实体验的自由、开放式阅读时，是不是意味着对学生阅读行为和过程的完全放任？或者完全依赖于一己之感受，信马由缰，任意诠释？答案显然是否定的。过分夸大个体解读的空间，有可能就会造成对文本的随意误读。“文本解读是尽可能整体而深入地理解文本本身，从而显现文本的价值——这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。就是说，仅文本解读，也依然包括有‘进得去’的正确阅读，和‘出得来’的对文本形式和主题进行分析这两方面的内容。”[5]要想整体而深入的理解文本，把握文本的核心价值，就需要我们厘清个体阅读体验中的问题与盲区，谋求文本解读的确定性与有效性。
日本的小学语文阅读教学就很注意对学生个体阅读过程和体验的估测与引导。他们一方面很重视学生与文本的初次接触，珍视他们第一次新奇读完后的印象、理解、疑问、发现、感想等，同时也重视他们有可能产生的与文本背道而驰的错误或不恰当的理解，因為在日本老师看来，这些错误的理解，有可能为接下来的深入阅读打下基础，引领学生去探寻真正有价值的阅读。
以进入小学四年级国语课本中的童话《小狐狸阿权》为例。这是一部由新美南吉根据日本民间故事改编而成的作品，讲述了一只淘气的小狐狸阿权给捕鱼的兵十捣乱，害得兵十的妈妈去世前没能吃到想吃的鱼。阿权很后悔，为了弥补自己犯下的错误，它偷偷地给兵十送沙丁鱼，送栗子和松蘑。这天，来放栗子的阿权被兵十发现了，兵十以为它又要恶作剧，于是举起火枪，对准了阿权……在针对这部作品的分析中，教师预测了学生初读《小狐狸阿权》时可能存在的两个误读：一是在故事最后，主人公阿权被兵十误会而遭到开枪射击，大部分学生会把故事看成是一个悲剧，即对作品的主题存在误读;二是将兵十开枪的原因归结为阿权的恶作剧间接导致了兵十母亲的去世，即对兵十母亲离世的原因存在误读。因此，教师设计了“用一句话概括”的言语活动，借以作为学生展示初读结果和开展教学指导的支架。同时，根据学生将会出现的误读和被忽略的文本内容，将“能全面阅读作品、形成对作品全面完整的认识以及从中心人物的‘坚持’和‘中心人物的变化’中把握作品的主题，并能用自己的方式表达出来”[6]确定为阅读教学的核心目标。果然，学生初读后的反馈结果印证了老师的预测，确实有很多学生存在着对文本的误读。因此，在接下来的精读深耕阶段，教师不断引导学生对小狐狸阿权做出补偿这一行为的原因进行探索，以纠正初读误区;进而围绕“误解”有意识地引导学生去关注被忽略的字词、字里行间以及场景之间的关系，带着学生一步步扫清初读中的盲区。[7]
三、超越一般阅读经验的局限，拓展阐释空间，谋求文本解读的权威性与适切性
重视真实的阅读体验，并不意味着只尊崇个体经验感受，而排斥共识。尝试打通文学阐释、教材阐释、文献研读的无形界限，在阅读经验视域的融合中提升我们的文本解读能力。
我们常说，一千个读者有一千个哈姆雷特，之所以会产生这样的阅读差异，恰恰说明我们的阅读受到以往的人生阅历、经验结构和思维方式的影响与制约。人教版小学语文四年级下册的一篇课文《自然之道》，通过一个救助小海龟的事例，反思了人类从自己的偏见出发，将动物分出贵贱善恶，并依此标准对自然进行干预的偏颇行径，进而引发我们思考何谓真正的自然之道。干国祥老师就曾经针对此文，谈到不同的人在初读之下，可能会有多种不同甚至完全相反的课文主旨：1.作者告诉我们要保护野生动物，因为他们和我们生活在同一个地球上;2.要爱惜和保护小孩，要谴责海鸟那种残暴的行为;3.要维护生态平衡;4.要按规律办事，如果不按自然规律办事，就像文章中人们一样，往往事与愿违，好心也会办成坏事……在干老师看来，这些不得要领的解释，正暴露了以往的种种先见和成见对文本解读的干扰和影响。而对文本的深入开掘不够，同样也暴露出阅读者思想高度的欠缺。因为一旦我们领会了《自然之道》的真实内涵，就会发现，这篇小文所蕴含的深意，甚至可以追溯到海德格尔与老子的《道德经》。[8]只有依托深厚的哲学、历史与文化的背景与积淀，才能真正提升本文解读的深度与广度。 而针对一些经典的文本，就更需要按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。王荣生先生就曾经谈到“定篇”即符合经典标准的选文，在确定其课程的内容，既不是依据学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）个人对这些作品的把握，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。[9]
深圳市新安中学语文特级教师吴泓一直致力于高中语文专题阅读教学的探索，他走出现行教材的匡囿，突破一学期一本语文“教科书”的藩篱，选入并整合大量的与专题学习相关的阅读材料，组成独具特色的专题学习课程。比如吴泓老师在设计《诗经》的专题学习时，除了给学生指定出《诗经》的选本与篇目外，还为学生确定了相关的泛读、赏析、比读和拓展阅读的材料[10]——
* 泛读材料
李 山：《〈诗经〉离我们远吗》
高自双：《〈诗经〉语言的生命力》
* 赏析材料
金啟华：《〈诗经·周南·关雎〉赏析》
褚斌杰：《〈诗经·邶风·静女〉赏析》
庞 坚：《〈诗经·卫风·木瓜〉赏析》
萧华荣：《〈诗经·郑风·溱洧〉赏析》
孙以昭：《〈诗经·卫风·氓〉赏析》《〈诗经·周南·芣苢〉赏析》
徐培均：《〈诗经·秦风·无衣〉赏析》
张金耀：《〈诗经·秦风·蒹葭〉赏析》
* 比读材料
王开林：《〈穿越诗经的画廊〉之“关雎”》
梁志军：《两千年前的爱情轻喜剧》
若 风：《投我以木瓜》
刘冬颖：《〈诗经〉中的上巳节》
傅道彬：《至于顿丘》
骆玉明、顾伊：《“车前草”用来派什么用处》
徐昌才：《〈无衣〉三美》
晁毓红：《秋水伊人，永恒之追求——读〈诗经·秦风·蒹葭〉》
* 拓展阅读材料
陈国安：《远古的漫歌——〈关雎〉重读》
张步学：《试论洽川是“诗之源”》
魏 媛：《〈诗经·郑风〉爱情诗的表现手法及其启示》
刘玉娥：《〈诗经〉“郑风”情歌的地域特色》
汪渊之：《“女之耽兮，不可说也”——〈氓〉：女性的自我沉迷之歌》
李全祥：《谈〈诗经·卫风·氓〉的主题》
丁光涛：《轮人之歌：以物理之钥解〈伐檀〉之争》
赵沛霖：《关于〈诗经〉战争诗的几个问题》
韦庆远：《“万寿无疆”考——读〈诗经〉有关篇章的札记》
马银琴：《〈诗经〉的形成、演变与影响》
吴泓老师对相关的赏析、评述、研究材料的引入，是为了丰富学生对《诗经》的理解，帮助他们从个体的经验视域走向更阔大的意义空间，“是使所学所思的内容更加深入、立体和综合。换句话说，就是要在比较、辨析过程中不断地补充、整合或者重构，使自己的思想更为开阔，能涌现出更多的新的有价值的思考和创意。”[11]这样的学习资源的组织和设计，也符合王荣生先生所说的“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”[12] 。
提倡尊重学生独特的阅读感受、培养阅读的反思力和批判力，就意味着教师需要不断提升自身的文本解读能力和阅读指导能力，为学生创造一个更加开敞的阅读分享与交流的空间。“当前语文教学的弊端，一是教师失去了解读文本的能力，因此也失去了鉴别、判断、筛选、重组信息的能力。开始是匍匐于教学参考书之下，后来是迷失于网络的无边信息之中，殊不知没有独立的解读能力，信息不会自动转化为知识。解读能力，无论什么时候，都是阅读教学所指向的核心目标，因此也首先是教师自身所应该具备的能力。”[13]因此，语文教师要充分意识到阅读之于自身专业发展的重要意义，在日复一日的书香的熏习中，在与文本的深度对话中提升阅读素养，促使自己成长为一个独立、自觉、成熟的阅读者，从而达致文本解读的全面、深刻、真实、独到。
参考文献：
[1]中华人们共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]章如兴.还学生一个真实的阅读——《难忘的一课》教学案例.[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/peixun/xktj/xiaoyu/aili/anli/201008/t20100823_707457.html，2008-10-27.
[3][美]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004：11.
[4][比]乔治·布莱.郭宏安译.批评意识[M].南昌：百花洲文艺出版社，1993.
[5]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：6.
[6][7]王依如，王国均.初读与精读：互融推进阅读教学——以白石范孝的《小狐狸阿权》单元教学为例[J].教育研究与评论（小学教育教学），2017（09）：16-21.
[8]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：14-15.
[9]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：270.
[10][11]吴泓.兴观群怨亲风雅：《诗经》专题[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[12]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：270.
[13]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：13.
而高品质的、富有探究性和创造性的阅读，意味着首先要恢复我们作为一个真实读者的自然感受，长期以来过分依赖教学参考资料的唯教材式解读，往往会屏蔽了真实、自然的阅读感受，抑制了个性化体验，让我们的文本阐释活动陷入追求某种固定答案的窠臼。因此，我们有必要突破教材话语体系的规范，厘清个体阅读体验中的问题与盲区，超越一般阅读经验的局限，拓展阐释空间，以谋求语文阅读教学的真实、有效与深入。
一、突破教材话语体系的规范，谋求文本解读的原初性与独特性
在《如何阅读一本书》中，作者针对“阅读”做了如下定义：“这是一个凭借着头脑运作，除了玩味读物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力来提升自我的过程。”[3]在我们日常的真实阅读中，没有先入为主的意义导引，也没有什么辅助的释义系统，阅读者完全凭借一己之力，调动自己的生活经验与阅读积累，与文本完成一次“精神相遇”，带有鲜明的原初性与个性化色彩。
几年前，笔者参与了一次初中语文教师的语文教学改进活动，此次活动围绕人教版七年级上册第六单元的一篇童话《盲孩子和他的影子》展开。这是一篇自读课文，由我国著名童话作家金波先生创作，讲述了一个在黑暗和寂寞中生活的盲孩子，因为影子的到来和陪伴而重获光明的故事。在设计教学之前，教研组织者要求老师们写下最初阅读这篇童话的感受，即一种文本素读的体验。稍后提交上来的17份文本解读中，大部分关注的是盲孩子如何在影子的陪伴下重获光明这一意义主旨，进而引申到爱的给予、相互扶助等类似的主题归纳，但也有些教师在解读中表达了自己的想法：
W老师：文章结尾，我以为盲童之所见未必眼见。心灵对世界的描绘远比视觉对世界的描绘更重要。
J老师：这篇童话的结局是完满的，虽然不免有落入俗套之嫌，但这样的结局可能是所有盲孩子渴望的，渴望得到光明，渴望得到朋友，渴望得到爱。
C老师：我们因太多的司空见惯而终变得“盲”，每日充斥于眼前、琳琅满目的大千世界尚且丝毫不以为意，更何况一个沉默无言、低到尘埃中的影子？
其中，L老师的文本解读最具个性色彩：
或许，许多人和我一样，看到“盲孩子”三个字便心生怜悯。的确，他们的世界没有光亮，没有色彩，但金波笔下的盲孩子有不离不弃他的影子，有美丽的萤火虫。有明亮的月和温暖的阳光的陪伴。他的世界似乎比很多正常人还要多彩，可怜的不是目盲，而是心盲。面对命运的捉弄，如果没有足够强大的精神力量，只会失去自我，失去世界的。
童话的“外衣”是稚嫩的，天真的，但其内核应该是阔大的，厚重的，有社会意义和人文关怀的。金波在其诗歌《读自己的影子》中写“小时候，不识字，总喜欢坐在那里，读自己的影子……”。“不识字”何尝不是另外一种意义上的“盲”？可见“盲”在这里的意义应该是广泛的。
至于影子，我不认为是朋友，也不认为他所体现的主题是关爱弱者。影子像另外一个自己，那个更乐观，更强大的“超我”。在文章中来自自然的代表，如光亮的萤火虫，月，太阳是影子带着盲孩子去寻找的，组建带我们走出“盲”的，给黑暗着上色彩的应该是自己。
此篇文章传递给我的有美，有爱，更有一种生命的倔强与力量。
另：我不喜欢最后一句“他俩说，我们都是光明的孩子”，或许作者尤其深意，但总觉得有种主旋律电影中口号的味道。
如果照着这些思路开掘下去，无疑会引入多重声音，打破主题固化的局面，引发更深入的思考。但是在接下来所展示的教学设计中，这些“独特声音”却无一例外都被老师自己过滤掉了，大家基本上都是围绕教材中所提示的“爱”的主题设计活动和教学。而这一理解无疑与课文前的导语有很大关系：
这篇美丽的童话，有诗一般的境界，“爱”的清泉汩汩流淌在其中，最终汇成欢快的强音，我们怎能不为之动情？
很显然，教材编选者更看重的是童话中盲孩子在影子的关爱和帮助下重返光明世界这一层意义，这样的话语引导无疑会对师生的文本解读发生直接的影响。前面提到的在“文本素读”环节中表现得最具个性色彩的L老师，在其后的教学设计中同样也没有将她的“个性”贯彻到底，特别是关于“主旋律口號式”的质疑也没有在教学设计中有任何涉及。当问及原因时，L老师这样表达了困惑：
难道我自己的个体的文本解读可以不跟这个教材的（解读）一致吗？这也是我的一个疑问。就比如说上次解读完了以后，我就发现课文后边有一个导读的内容就是关于爱，所以我自己的设计也就妥协到“爱”了。
可见，即便有直面文本的经历，但由于长期以来“惟教材”思路的匡囿，教师也缺乏足够的勇气和自信去细化和深化自己的体验，而是匆匆忙忙再次“妥协”到教材的规范上，而这样的结果则是把阅读教学变成了一次对既定主题的合理化诠释。 因此，突破教材话语体系的限制和规范，是恢复真实阅读的首要任务。在本次教学改进活动中，实施这次教学改进活动的北京市C校是一所包括了小学、初中和高中的完全学校，为了更大程度上实现经验的交流和共享，一些重要的教研活动往往会打破学段或学科的限制，该校的一位高中语文教师M在听过初中组老师针对《盲孩子和他的影子》公开课之后，将这篇课文带到了自己所任教的高二年级课堂引导学生重读。这次M老师没有做任何的预热和引导，只是做了如下要求：1.读后写出你的真实感受;2.你是否喜欢这篇童话，并写出原因;3.你认为童话最重要的是什么？在看过高中生们交上来的文本解读之后，M教师也坦率地谈出了自己对这篇童话的理解，表达了自己对这篇作品的质疑，包括人物命运、情节处理等方面。而这时，整个课堂出现了一种很特别的气氛，学生们似乎很震惊，“他们的眼神是从未有过的”，M教师谈到：
课下我被好几个学生围住，他们很激动。有个一直表现很好的学生，在回答我上述问题的时候表现得玩世不恭，但当我说了自己的想法之后，他严肃的跟我讨论语文教育的问题，他说很多文本，比如鲁迅的《藤野先生》，自己读的时候有很完整的感受，老师细细讲解，分段，总结人物形象之后，自己的感觉都没有了。还有一个学生说看到这篇童话本心不喜欢，但我一让写感受他就强迫自己喜欢，一找“喜欢”的原因，居然也可以找到一大堆。
M教师进而反思道：
说实话，回想起来，学生回答的越好，跟着老师给的潜规则走的越远，越让我觉得悲哀，他们的思维并不比成年人松散，他们有很真实的感受，他们还没有失去自我。
由此可见，一旦尊重阅读者的原初体验，就可能为文本谋求更开阔的解释空间。乔治·布莱曾指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。按照乔治·布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体”[4]。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。在阅读教学中，我们往往以学生的理解和认知接受能力受限为由，过分强调对教材解读体系的遵从，认为有些真实阅读体验中获得的感悟和理解，不适合放在教学中去讨论，这反而禁锢了学生的感知与理解，阻碍对文本意义的深层把握。
二、厘清个体阅读体验中的问题与盲区，谋求文本解读的确定性与有效性
当我们强调一种基于个体真实体验的自由、开放式阅读时，是不是意味着对学生阅读行为和过程的完全放任？或者完全依赖于一己之感受，信马由缰，任意诠释？答案显然是否定的。过分夸大个体解读的空间，有可能就会造成对文本的随意误读。“文本解读是尽可能整体而深入地理解文本本身，从而显现文本的价值——这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。就是说，仅文本解读，也依然包括有‘进得去’的正确阅读，和‘出得来’的对文本形式和主题进行分析这两方面的内容。”[5]要想整体而深入的理解文本，把握文本的核心价值，就需要我们厘清个体阅读体验中的问题与盲区，谋求文本解读的确定性与有效性。
日本的小学语文阅读教学就很注意对学生个体阅读过程和体验的估测与引导。他们一方面很重视学生与文本的初次接触，珍视他们第一次新奇读完后的印象、理解、疑问、发现、感想等，同时也重视他们有可能产生的与文本背道而驰的错误或不恰当的理解，因為在日本老师看来，这些错误的理解，有可能为接下来的深入阅读打下基础，引领学生去探寻真正有价值的阅读。
以进入小学四年级国语课本中的童话《小狐狸阿权》为例。这是一部由新美南吉根据日本民间故事改编而成的作品，讲述了一只淘气的小狐狸阿权给捕鱼的兵十捣乱，害得兵十的妈妈去世前没能吃到想吃的鱼。阿权很后悔，为了弥补自己犯下的错误，它偷偷地给兵十送沙丁鱼，送栗子和松蘑。这天，来放栗子的阿权被兵十发现了，兵十以为它又要恶作剧，于是举起火枪，对准了阿权……在针对这部作品的分析中，教师预测了学生初读《小狐狸阿权》时可能存在的两个误读：一是在故事最后，主人公阿权被兵十误会而遭到开枪射击，大部分学生会把故事看成是一个悲剧，即对作品的主题存在误读;二是将兵十开枪的原因归结为阿权的恶作剧间接导致了兵十母亲的去世，即对兵十母亲离世的原因存在误读。因此，教师设计了“用一句话概括”的言语活动，借以作为学生展示初读结果和开展教学指导的支架。同时，根据学生将会出现的误读和被忽略的文本内容，将“能全面阅读作品、形成对作品全面完整的认识以及从中心人物的‘坚持’和‘中心人物的变化’中把握作品的主题，并能用自己的方式表达出来”[6]确定为阅读教学的核心目标。果然，学生初读后的反馈结果印证了老师的预测，确实有很多学生存在着对文本的误读。因此，在接下来的精读深耕阶段，教师不断引导学生对小狐狸阿权做出补偿这一行为的原因进行探索，以纠正初读误区;进而围绕“误解”有意识地引导学生去关注被忽略的字词、字里行间以及场景之间的关系，带着学生一步步扫清初读中的盲区。[7]
三、超越一般阅读经验的局限，拓展阐释空间，谋求文本解读的权威性与适切性
重视真实的阅读体验，并不意味着只尊崇个体经验感受，而排斥共识。尝试打通文学阐释、教材阐释、文献研读的无形界限，在阅读经验视域的融合中提升我们的文本解读能力。
我们常说，一千个读者有一千个哈姆雷特，之所以会产生这样的阅读差异，恰恰说明我们的阅读受到以往的人生阅历、经验结构和思维方式的影响与制约。人教版小学语文四年级下册的一篇课文《自然之道》，通过一个救助小海龟的事例，反思了人类从自己的偏见出发，将动物分出贵贱善恶，并依此标准对自然进行干预的偏颇行径，进而引发我们思考何谓真正的自然之道。干国祥老师就曾经针对此文，谈到不同的人在初读之下，可能会有多种不同甚至完全相反的课文主旨：1.作者告诉我们要保护野生动物，因为他们和我们生活在同一个地球上;2.要爱惜和保护小孩，要谴责海鸟那种残暴的行为;3.要维护生态平衡;4.要按规律办事，如果不按自然规律办事，就像文章中人们一样，往往事与愿违，好心也会办成坏事……在干老师看来，这些不得要领的解释，正暴露了以往的种种先见和成见对文本解读的干扰和影响。而对文本的深入开掘不够，同样也暴露出阅读者思想高度的欠缺。因为一旦我们领会了《自然之道》的真实内涵，就会发现，这篇小文所蕴含的深意，甚至可以追溯到海德格尔与老子的《道德经》。[8]只有依托深厚的哲学、历史与文化的背景与积淀，才能真正提升本文解读的深度与广度。 而针对一些经典的文本，就更需要按照历史和文化已建立的“优秀标准”掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。王荣生先生就曾经谈到“定篇”即符合经典标准的选文，在确定其课程的内容，既不是依据学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）个人对这些作品的把握，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。[9]
深圳市新安中学语文特级教师吴泓一直致力于高中语文专题阅读教学的探索，他走出现行教材的匡囿，突破一学期一本语文“教科书”的藩篱，选入并整合大量的与专题学习相关的阅读材料，组成独具特色的专题学习课程。比如吴泓老师在设计《诗经》的专题学习时，除了给学生指定出《诗经》的选本与篇目外，还为学生确定了相关的泛读、赏析、比读和拓展阅读的材料[10]——
* 泛读材料
李 山：《〈诗经〉离我们远吗》
高自双：《〈诗经〉语言的生命力》
* 赏析材料
金啟华：《〈诗经·周南·关雎〉赏析》
褚斌杰：《〈诗经·邶风·静女〉赏析》
庞 坚：《〈诗经·卫风·木瓜〉赏析》
萧华荣：《〈诗经·郑风·溱洧〉赏析》
孙以昭：《〈诗经·卫风·氓〉赏析》《〈诗经·周南·芣苢〉赏析》
徐培均：《〈诗经·秦风·无衣〉赏析》
张金耀：《〈诗经·秦风·蒹葭〉赏析》
* 比读材料
王开林：《〈穿越诗经的画廊〉之“关雎”》
梁志军：《两千年前的爱情轻喜剧》
若 风：《投我以木瓜》
刘冬颖：《〈诗经〉中的上巳节》
傅道彬：《至于顿丘》
骆玉明、顾伊：《“车前草”用来派什么用处》
徐昌才：《〈无衣〉三美》
晁毓红：《秋水伊人，永恒之追求——读〈诗经·秦风·蒹葭〉》
* 拓展阅读材料
陈国安：《远古的漫歌——〈关雎〉重读》
张步学：《试论洽川是“诗之源”》
魏 媛：《〈诗经·郑风〉爱情诗的表现手法及其启示》
刘玉娥：《〈诗经〉“郑风”情歌的地域特色》
汪渊之：《“女之耽兮，不可说也”——〈氓〉：女性的自我沉迷之歌》
李全祥：《谈〈诗经·卫风·氓〉的主题》
丁光涛：《轮人之歌：以物理之钥解〈伐檀〉之争》
赵沛霖：《关于〈诗经〉战争诗的几个问题》
韦庆远：《“万寿无疆”考——读〈诗经〉有关篇章的札记》
马银琴：《〈诗经〉的形成、演变与影响》
吴泓老师对相关的赏析、评述、研究材料的引入，是为了丰富学生对《诗经》的理解，帮助他们从个体的经验视域走向更阔大的意义空间，“是使所学所思的内容更加深入、立体和综合。换句话说，就是要在比较、辨析过程中不断地补充、整合或者重构，使自己的思想更为开阔，能涌现出更多的新的有价值的思考和创意。”[11]这样的学习资源的组织和设计，也符合王荣生先生所说的“文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”[12] 。
提倡尊重学生独特的阅读感受、培养阅读的反思力和批判力，就意味着教师需要不断提升自身的文本解读能力和阅读指导能力，为学生创造一个更加开敞的阅读分享与交流的空间。“当前语文教学的弊端，一是教师失去了解读文本的能力，因此也失去了鉴别、判断、筛选、重组信息的能力。开始是匍匐于教学参考书之下，后来是迷失于网络的无边信息之中，殊不知没有独立的解读能力，信息不会自动转化为知识。解读能力，无论什么时候，都是阅读教学所指向的核心目标，因此也首先是教师自身所应该具备的能力。”[13]因此，语文教师要充分意识到阅读之于自身专业发展的重要意义，在日复一日的书香的熏习中，在与文本的深度对话中提升阅读素养，促使自己成长为一个独立、自觉、成熟的阅读者，从而达致文本解读的全面、深刻、真实、独到。
参考文献：
[1]中华人们共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]章如兴.还学生一个真实的阅读——《难忘的一课》教学案例.[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/peixun/xktj/xiaoyu/aili/anli/201008/t20100823_707457.html，2008-10-27.
[3][美]莫提默·J·艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004：11.
[4][比]乔治·布莱.郭宏安译.批评意识[M].南昌：百花洲文艺出版社，1993.
[5]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：6.
[6][7]王依如，王国均.初读与精读：互融推进阅读教学——以白石范孝的《小狐狸阿权》单元教学为例[J].教育研究与评论（小学教育教学），2017（09）：16-21.
[8]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：14-15.
[9]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：270.
[10][11]吴泓.兴观群怨亲风雅：《诗经》专题[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[12]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：270.
[13]干国祥.理想课堂的三重境界 新教育实验构筑理想课堂项目用书[M].桂林：漓江出版社，2014：13.