论文部分内容阅读
摘要：要培养学生核心素养，在课堂教学中实施对话教学，这是一条放之四海而皆准的有效途径。对话教学中的系列“软件”，为课堂对话的有效性带来思考和启发。
关键词：对话；有效性；推进策略
随着基础教育改革的深入发展和知识习得观的变革，最早在哲学领域产生的“对话”理念对教学产生了强烈影响。越来越多的人认识到，要培养学生核心素养，在课堂教学中实施对话教学，这是一条放之四海而皆准的有效途径。“对话是探索真理和自我认识的途径”，是追求人性化和创造性质的新式教学思维和理念。克林伯格指出：“教育关系就是一种纯粹的对话关系。”“不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。”
但是，现实的课堂场景是怎样的呢？有效对话的分量占据其间几何？笔者对此唏嘘不已。
近一段时间的研究发现，一线教师课堂上有移交话语权的意识，能尊重、平等对待学生；教师给足学生体验、思考、表达的时间，学生的展示机会较以前增多；教师教学陋习有所转变，能采用多种方法使学生和文本近距离接触。但是，“硬件”的具备，并不表示对话教学就能有效的推进。对话仍以肤浅浮泛的形式在问题平面滑行，课堂气氛看起来热热闹闹，但是体会、鉴赏、思辨、创新的深度对话严重缺席。怎样让对话由浅层向深处“漫溯”，提高课堂对话的有效性呢？通过研究，笔者发现了对话教学的系列“软件”，为课堂对话的有效性带来一些思考和启发。
一、 生成点拨，顺势回归主问题
“问题是智慧的体操，教学就是通过问题来进行智力、思维训练。”课堂教学中，离不开形形色色的问题，或直接，或委曲，都从属、服务于教学目标。很多时候，一线课堂常常问题繁杂，欠缺逻辑关联。对于教学内容，教师往往心急火燎，一心想吃个胖子，面面都要抓，结果面面“俱不到”，教学环节和内容支离破碎，学习活动没有“毕其功于一役”，弱化了教学重难点，教学目标名存实亡，教学效果被冲淡，少慢差费的课堂教学也就产生了。研究发现，教师在师本对话环节加强对问题的设计，适当弱化辅问题，减少其数量和占用时间，凸显主问题的地位和价值，确保课堂行进在“阳光明媚”的大道上，这是课堂对话教学有效性的一项重要保证。教学过程中，学生并非容器，而是活生生的人，他们有自己的理解、体会和思考。课堂上星星点点、零零散散的体验并不都是围绕着主目标、主问题的“康庄大道”前行，有时也会步入崎岖，陷入的泥潭。这时教师往往会诚惶诚恐、一筹莫展。其实，每一次旁逸斜出的“迷失”背后，都蕴涵着重要的教学资源，都值得教师静下心来，从学生表达、情绪、体验、思考等生成角度入手，巧妙引导至主问题的方向，课堂可能会因此而多出一份“曲径通幽处”的旖旎风光。
二、 依学习内容、性质组织适切性和实效性的小组合作学习活动
小组合作的学习形式，丰富了学生的学习活动，强化了生本对话、生生对话，学生在多重对话中加深了理解和体验，激荡思维，丰盈情感，感受合作分享交流的快乐。研究表明，相较于传统的教师传授学习方式，学生更愿意和学生一起交流和探讨。实践也证明，学生在生生对话过程中的收获比教师的讲授印象更深刻。这并不是说，在新的对话理念之下，教师就可以退居二线、袖手旁观。这恰恰对教师的专业素养提出了更高的要求。教师设计丰富的学习活动，可以让对话走向深入，更具实效性。自主合作学习进入课堂，已经不是教学新策略，自第八次课程改革以来，以学生为主体的小组合作屡屡被教师搬进课堂；但操作中还存在一些肤浅、極端的认识：学习中缺少了小组合作，似乎就不是新理念课堂，于是为活动而活动，滥用活动。小组合作学习形式的使用有其特定的场域，一般情况是在学生学习有争议，需要通过合作的学习方式达到问题解决时使用。有些内隐性质的问题是不适宜小组合作，它需要学生自省自悟，在个人精神天地间自由驰骋、感悟、思考。小组合作学习形式适于有分歧性、互补性、启发性和讨论性的问题，它的目的是存异中求同或互融。如果不顾问题性质，只是为了学习方式的丰富性、观赏性而采用，这是一种教学的粗暴。
三、 用思维评价助推深度对话
传统课堂不注重评价这一教学策略，即使有，从思维角度切入的评价也较稀缺。今天的教学改革，越来越关注发展学生的思维能力。为了推动教师把提问的重点转移到促进学生思维上来，西方教育界对此进行了多项研究。爱德华·德·博诺是思维训练领域举世公认的权威。他指出教学是向前发展的道路，强调“能够成为什么”的观点。既然教学是基于学生的“向前发展”，那么，要保证课堂对话的有效性，教师应保持清醒的认识：教学不仅是知识的学习，更是多种能力的提升；教师既立足于现在，又要着眼于学生未来的发展。贝斯特说：“学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力。”可见，在课堂教学中发展学生思维能力和品质任重道远。
“如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其‘大家随便都说说’是没有什么实际价值的。”在新时期课程改革的理念下，教师要有大眼界、大格局，要对评价机制有思考、有钻研，采用多种方式激活学生的学习积极性。“因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）的追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。”具体操作路径是从分析与综合、比较与分类、抽象与概括的思维过程入手，采用聚焦、解释、验证、限定、支持、探寻等方式追加问题，通过多元评价主体、多样评价方式的实施，学生的思考从混沌走向清晰，从迷乱走向明确，学习变成集思广益的创造，学生思维能力向纵深处延展。在课堂上强调深度对话、有效对话，有效评价、深度评价、引领式评价等也应该“如影随形”、并行不悖地渗入其间。
参考文献：
[1]贝特斯.教育的荒地[M].北京：人民教育出版社，1980：180.
[2]黄伟.提问与对话：有效教学的入口与路径[M].杭州：浙江大学出版社，2016：104.
作者简介：史芳艺，贵州省毕节市，黔西县第四中学。
关键词：对话；有效性；推进策略
随着基础教育改革的深入发展和知识习得观的变革，最早在哲学领域产生的“对话”理念对教学产生了强烈影响。越来越多的人认识到，要培养学生核心素养，在课堂教学中实施对话教学，这是一条放之四海而皆准的有效途径。“对话是探索真理和自我认识的途径”，是追求人性化和创造性质的新式教学思维和理念。克林伯格指出：“教育关系就是一种纯粹的对话关系。”“不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。”
但是，现实的课堂场景是怎样的呢？有效对话的分量占据其间几何？笔者对此唏嘘不已。
近一段时间的研究发现，一线教师课堂上有移交话语权的意识，能尊重、平等对待学生；教师给足学生体验、思考、表达的时间，学生的展示机会较以前增多；教师教学陋习有所转变，能采用多种方法使学生和文本近距离接触。但是，“硬件”的具备，并不表示对话教学就能有效的推进。对话仍以肤浅浮泛的形式在问题平面滑行，课堂气氛看起来热热闹闹，但是体会、鉴赏、思辨、创新的深度对话严重缺席。怎样让对话由浅层向深处“漫溯”，提高课堂对话的有效性呢？通过研究，笔者发现了对话教学的系列“软件”，为课堂对话的有效性带来一些思考和启发。
一、 生成点拨，顺势回归主问题
“问题是智慧的体操，教学就是通过问题来进行智力、思维训练。”课堂教学中，离不开形形色色的问题，或直接，或委曲，都从属、服务于教学目标。很多时候，一线课堂常常问题繁杂，欠缺逻辑关联。对于教学内容，教师往往心急火燎，一心想吃个胖子，面面都要抓，结果面面“俱不到”，教学环节和内容支离破碎，学习活动没有“毕其功于一役”，弱化了教学重难点，教学目标名存实亡，教学效果被冲淡，少慢差费的课堂教学也就产生了。研究发现，教师在师本对话环节加强对问题的设计，适当弱化辅问题，减少其数量和占用时间，凸显主问题的地位和价值，确保课堂行进在“阳光明媚”的大道上，这是课堂对话教学有效性的一项重要保证。教学过程中，学生并非容器，而是活生生的人，他们有自己的理解、体会和思考。课堂上星星点点、零零散散的体验并不都是围绕着主目标、主问题的“康庄大道”前行，有时也会步入崎岖，陷入的泥潭。这时教师往往会诚惶诚恐、一筹莫展。其实，每一次旁逸斜出的“迷失”背后，都蕴涵着重要的教学资源，都值得教师静下心来，从学生表达、情绪、体验、思考等生成角度入手，巧妙引导至主问题的方向，课堂可能会因此而多出一份“曲径通幽处”的旖旎风光。
二、 依学习内容、性质组织适切性和实效性的小组合作学习活动
小组合作的学习形式，丰富了学生的学习活动，强化了生本对话、生生对话，学生在多重对话中加深了理解和体验，激荡思维，丰盈情感，感受合作分享交流的快乐。研究表明，相较于传统的教师传授学习方式，学生更愿意和学生一起交流和探讨。实践也证明，学生在生生对话过程中的收获比教师的讲授印象更深刻。这并不是说，在新的对话理念之下，教师就可以退居二线、袖手旁观。这恰恰对教师的专业素养提出了更高的要求。教师设计丰富的学习活动，可以让对话走向深入，更具实效性。自主合作学习进入课堂，已经不是教学新策略，自第八次课程改革以来，以学生为主体的小组合作屡屡被教师搬进课堂；但操作中还存在一些肤浅、極端的认识：学习中缺少了小组合作，似乎就不是新理念课堂，于是为活动而活动，滥用活动。小组合作学习形式的使用有其特定的场域，一般情况是在学生学习有争议，需要通过合作的学习方式达到问题解决时使用。有些内隐性质的问题是不适宜小组合作，它需要学生自省自悟，在个人精神天地间自由驰骋、感悟、思考。小组合作学习形式适于有分歧性、互补性、启发性和讨论性的问题，它的目的是存异中求同或互融。如果不顾问题性质，只是为了学习方式的丰富性、观赏性而采用，这是一种教学的粗暴。
三、 用思维评价助推深度对话
传统课堂不注重评价这一教学策略，即使有，从思维角度切入的评价也较稀缺。今天的教学改革，越来越关注发展学生的思维能力。为了推动教师把提问的重点转移到促进学生思维上来，西方教育界对此进行了多项研究。爱德华·德·博诺是思维训练领域举世公认的权威。他指出教学是向前发展的道路，强调“能够成为什么”的观点。既然教学是基于学生的“向前发展”，那么，要保证课堂对话的有效性，教师应保持清醒的认识：教学不仅是知识的学习，更是多种能力的提升；教师既立足于现在，又要着眼于学生未来的发展。贝斯特说：“学校的存在总要教些什么东西，这个东西就是思维能力。”可见，在课堂教学中发展学生思维能力和品质任重道远。
“如果是一个不追求唯一答案的开放性问题，就应该把关注点放在思维过程、思维方法、思维质量及其复杂性上，如果任其‘大家随便都说说’是没有什么实际价值的。”在新时期课程改革的理念下，教师要有大眼界、大格局，要对评价机制有思考、有钻研，采用多种方式激活学生的学习积极性。“因此，对于开放性问题的回答的评价，必须引导到思维操作方法的有效性上来，引导到对思维质量（准确性、严密性、充分性、深刻性）的追求上来。这是形成课堂深入对话的基石和动力。”具体操作路径是从分析与综合、比较与分类、抽象与概括的思维过程入手，采用聚焦、解释、验证、限定、支持、探寻等方式追加问题，通过多元评价主体、多样评价方式的实施，学生的思考从混沌走向清晰，从迷乱走向明确，学习变成集思广益的创造，学生思维能力向纵深处延展。在课堂上强调深度对话、有效对话，有效评价、深度评价、引领式评价等也应该“如影随形”、并行不悖地渗入其间。
参考文献：
[1]贝特斯.教育的荒地[M].北京：人民教育出版社，1980：180.
[2]黄伟.提问与对话：有效教学的入口与路径[M].杭州：浙江大学出版社，2016：104.
作者简介：史芳艺，贵州省毕节市，黔西县第四中学。