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摘 要：不教是一个涵义丰富的教育概念。它的内涵主要包括：不教是教育目的、不教是教育内容、不教是教育方式等方面。深入研究不教的内涵，必能在教育领域中开辟出一片崭新的天地。
关键词：不教；概念；内涵
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）12-0007-05
自古以来，伴随着教育活动的产生与需要，教与不教的概念就产生了，它们在教育实践中，互为条件，互为因果，互相依赖，不可或缺，它们在理论研究中，状况如何呢？综观教育史，教的研究是大量的、经常的、成系统的，所有的普通教育学和学科教育学，都是关于教的教育学，不教的研究则是少量的、间断的、点评式的，未曾有一本关于不教的教育学，这应该说是一种教育研究的失衡。如此看来，不教的研究是否就没有像样的成果呢？答案是否定的。从中国的老庄、孔子到古希腊的苏格拉底、柏拉图，直到现当代教育界的一些有识之士，他们对不教的理论与实践都有自己精彩睿智的论述和践行，因此，不教的传统一直被视为教育的最高境界，具有自己独特的理论与实践价值。因此，在教的供给过度的今天，开展不教研究，具有十分重要的意义。
一、不教的概念
研究不教，首先要解决的第一个问题就是：不教是什么？教育实践证明，不教并不仅仅是一个否定词，也不单单是“不要教”的字面意义，而是一个涵义丰富的教育概念。如何诠释这个概念，涉及到对不教的正确理解，可各种辞典，却找不到对这一概念的解释，必须另辟他途进行探寻。我们知道，教与不教是相应而生的，具有一种相辅相成的关系，如果对教的涵义做反面探究，理应能够探寻得到不教的涵义。
教是什么？《现代汉语辞典》的解释是：“把知识或技能传给人。”[1]怎么传？关于传的方式，古往今来有很多种，常见的主要有传授、传播、传导、传达、传告、传话、传教等，概括起来，主要有三种：其一，口传，这是古今用得最多的一种知识传授方式，基本程序是先生讲学生听，遵循的是“上所施、下所效”的古训，学生主要靠倾听接收知识。运用这种方式，学生易受环境干扰，长期使用，有效果却不是很好；其二，文传，通过文本对话传播知识，这种方式以眼睛接收文本语言为主，读时伴之思考，所以容易接受知识，也能训练抽象思维；其三，图传，通过读图接受知识，这种方式虽然是以图为主，却少不了口述讲授，虽对传授浅显知识有一定作用，也受到不少人的青睐，甚至有些人沉溺其中，但接受者多热衷于观赏表层的图像，少有深度的抽象思维。上述三种方式，几乎都少不了“言传”。可见，教是指教育者在教育过程中主要用言传等方式把知识和技能直接告知、传授给受教育者的行为与过程。
反之，不教则是指教育者在教育过程中不直接把知识和技能告知、传授给受教育者，而是用间接的教育方式让受教育者在教育环境中通过观察、思考、选择、理解进而学会知识和技能的过程。由此，我们可以看出不教的概念有如下特征：1.主张不直接教学生，而是用间接的方式，营造教育环境与氛围熏陶学生；2.不用告知、传授等方式直接灌输给学生以知识结论，而是引导学生通过各种思维活动自己作出结论； 3.重视发挥学生的主观能动作用，强调让学生自己选择、理解学习对象与内容，有效地将人类优秀的知识成果内化为自身的知识素养；4.让学生在间接的方式中用自己的心力学会生产知识和技能，学生在学习实践中慢慢就掌握了会学的本领，从而举一反三地学到更多知识和技能。这样，整个教学过程等于出现了一个颠覆性的转折，教师不再是主角，而是导演，真正的主角变成了学生，他们是积极学习的活动者，教师是学习活动的组织者和引导者。明确了不教的概念，接着我们探究不教的内涵，这样，我们明确了不教的概念与内涵，就等于找到了一个审视教育的新视角、新维度，对于我们更好地认识教育现象，辨析教育问题，选择教育改革的新途径，具有重要的独特意义。
二、不教的内涵
综观古今中外的教育典籍，不教的研究虽然一直被教的研究所遮蔽，也没有教的理论那样建构庞大的体系，但它却有自己弥足可贵之处，其内涵主要表现在以下几个方面：
（一）不教是教育目的
这是不教理论的重要组成部分，属于教育目标理论，古圣今贤皆有论述。中国语文教育家叶圣陶先生在这方面的论述最为典型，他说：“凡为教，目的在达到不需要教。”[2]概括而言，教是为了不教，教是手段，不教才是目的。庄子甚至认为，教育学生，重要的不是教师怎样教，而是教师怎样做，教师并不需要言传，只需“行不言之教”（《莊子·知北游》），让学生在教师的熏陶下，通过自己内心的接纳与转化“无形而心成” （《庄子·德充符》）。卢梭也认为：“你能够采取自己不教也不让别人教的方针，……结果反而会创造一个教育的奇迹。”[3]为什么会这样呢？
研究认为，“学生的大部分学习都是自己进行的。”[4]即使任课教师学富五车、才高八斗，这才学也是教师自己的，既无法直接赠予学生，更不能代替学生学习，甚至有些东西还无法传授；否则，陶渊明的儿子也一定是千古流芳的大诗人，因为“使道而可以与人，则人莫不与其子孙”（《庄子·天运》），但结果恰恰相反，这正好说明知识与创意是不能由他人给予的。可见，人接受教育的过程是个人根据对自我的理解进行选择和吸收再生的过程，也是一个不断发现自我、理解自我和发展自我的过程，因此人在增长知识的同时，需要不断增长自我学习的能力。所谓自我学习能力，是指为了达到某种目的不依赖他人，凭借自己的能力获取知识、增长才干的主观能量。这种能力不仅包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力等智力因素，也包括态度、兴趣、意志、性格、情感等非智力因素。在很多情况下，非智力因素的作用甚至大过智力因素，积小流而成江海，积硅步乃至千里，除了要具备达成目标的某些基本条件之外，主要靠的就是非智力因素中的韧性与坚毅。可见要提高自我学习的能力，就千万不能忽视对非智力因素的激发与培养。
我们之所以要强调不断增长自我学习的能力，是因为教育就是为了育人，育人的一般要求是要培养合格公民，更高要求则是培养全面发展的高端人才。无论是合格公民还是高端人才，都是人，人的成长必不可少的就是学习与发展，在学习与发展中若想取得长足的进步，就必需终身学习、终身发展。 任何人都不可能一辈子当学生，也不可能一辈子有教师跟着走，总有一天要走向社会。一旦走进社会，昔日的学生就变成了当今的社会职业人。作为社会职业人，就要随着社会的进步与时俱进，虽然可以不再当学生在教室上课，但是却不可以不学习，可学习没有学校教师教，怎么办？如果学生具备了自学能力，可以自己学习，自能读书，自能作文，自能计算，自能实验，自能分析、解决问题，不待教师讲解与修正，一样能取得理想的学习效果。这样，教就达到了不教的目的，进入了不教而教的境界。
同樣的道理，人的发展不可能一帆风顺，在生命长河中会遇到许许多多风浪、坎坷和问题，当学生时遇到了问题，可以依赖教师的帮助解决，可是一旦走向了社会，甚至置身在一个十分复杂的社会环境中，形形色色的问题层出不穷，没有教师指点迷津，没有他人可以依赖，如果没有具备解决问题的能力，就难免陷于人生的困境；如果具备了自己解决问题的能力，加上坚强的毅力与意志，即便没有教师教，各种问题照样也会迎刃而解。
可见，教一定要立足于一个目的，那就是不教，为了不教而教，并且要随时想着这个目的。根据这个目的设计与施教，用这个目的来规范教与评价教，这样，就能达到教是为了不教的目的。针对当今社会上，有些人为了不让孩子输在起跑线上，用重金购买教，用时间加汗水教，以提高学生分数的现象，不能不说，不教是一种教育的远视，也是一种更高的教育境界。
（二）不教是教育内容
阐释学的代表人物德国哲学家伽达默尔说，前理解是理解的基础，因为一个一片空白的大脑，是无法进行理解活动的；不教理论则认为，不教是教育的内容，因为没有不教的内容为教打基础，学生没有进入可教状态，教是没有效果的。持这一观点的代表人物是中国的孔子，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”《论语·述而》。孔子在这里一连用三个“不”字句，“不启”、“不发”、“不复”，强调的都是不教。什么情况下才可教呢？他认为，那就是“愤”、“ 悱”、 “举一隅，以三隅反”，换言之，学生努力想弄明白但仍然想不透时，才去开导他；学生心里明白却又不能完善表达出来时，才去启发他，举出一个角来告诉他，他能推断出其他三个角，才去教他，这样，教的对象进入了可教状态，才能教有所获，否则将是劳而无功。在这里，孔子提出了一个十分重要的问题，即教育过程中的不教问题。此问题，实际上包含了两个层面：
一个层面是教育机遇问题。即学生在教前产生的“愤”、“ 悱”学习状态。何谓教育机遇？说得通俗一些，就像厨师掌握火候一般，火候拿捏得准，炒的菜就好，否则，炒的菜就老。教育也有一个火候问题，火候得当，学生就会学得愉悦有成效，否则，不仅没有效果，甚至还产生厌学情绪。为什么呢？宋代理学家张载讲得好，他说：“教之而不受，虽强告之无益，譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也”（《经学理窟·学大原下》）。其意是说学生的学习，犹如物之吸收水分，如若物之为石，以水投石，必不纳也；反之，若改变物的成分与结构呢？结果自然不一样。张载与孔子讲的其实都是教育机遇问题，他们认为没有这种机遇，就先不要急于教学生，而要想办法创造这种机遇，让学生达到“愤”、“ 悱”的学习状态，教才能奏效，否则就不教。创造机遇虽然是不教的，但却是教育的内容。诸如各种准备性学习、预习性学习、营造学习环境、渲染学习氛围、端正学习态度、调动学习兴趣等，都是教前工夫，都是不教的教育内容，这些内容既是为教打基础，调动学生进入乐学的状态，同时，对学生精神状态的调整，学习积极性的调动，学前知识的准备，都有着举足轻重的影响。对于这种教育内容，孔子几千年前就认识到了，我们今天还有人浑然不觉，不管学生是否进入可教状态，只顾赶进度一讲到底，“虽终其业，其去之必速，”教育没有效果，没有注重教前准备的内容也是一个重要的原因。
另一个层面是人类认知问题。这一问题导致教育中有些内容是不教的，它包括：人们认识水平还没有达到的领域或程度，诸如外星球上面究竟有没有外星人、歌德巴赫许多未解的数学猜想等，不是不教，也不是没有教的价值，而是想教也教不了；还有的是只能意会不能言传的内容，像（《庄子·天道》里讲的轮扁斫轮的技巧，虽然他本人掌握得很好，却无法用语言表达清楚，因此也没有办法教给他儿子，以致自己七十岁了还要斫轮。也有学校的隐性课程，它是由学校的校园环境、校园传统、规章制度、人际关系、文化氛围等，对学生构成潜移默化教育作用的所有因素，只能对学生进行无形的熏陶，也是无法教的。另外，学校的空无课程也在其内，空无课程是根据社会需要学校应该有，但实际上被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，也都是不教的。不教不等于不作为，这种作为包括学校的有形物质建设与无形精神建设，虽然是不教的，但不教中的作为是为教创造机遇与条件，与教具有同等重要的作用。故而艾斯纳说：“学校没教什么同学校教了什么同样重要，不仅学校教过的东西会对学生产生影响，被忽略的内容也同样起作用；”[5]确实是中肯之论。
（三）不教是教育方式
对于教，人们总结研究出来的方式，不胜枚举，不教的方式呢？虽然不如教的方式种类繁多，但却弥足珍贵且影响巨大。概括起来，主要有如下几种：
1.循循善诱。在教育中运用循循善诱的方式，首推儒家。儒家主张教育学生，要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》）强调教师对学生要多诱导、多劝勉、多启发，而不是牵着学生走、压抑他们或直接给答案。孔子是这方面的代表人物，孔子的得意门生颜渊曾称赞孔子说：“夫子循循然善诱人”。何谓善诱呢？《学记》的回答是：“博喻，可以为师也。”意思是善于多方诱导的人，才有资格当教师，这里讲的既是衡量教师是否称职的标准，也诠释了何谓善诱，即多方设法诱导。孟子将善诱之法进一步运用到了教学实践中，他说“引而不发跃如也”《 孟子·告子下》，他讲了一种教学生射箭的方式，意思是：教学生射箭的时候，教师张弓搭箭，做出跃跃欲射的姿势，但是箭却不发出去，让学生观摩，以领悟射箭的诀窍，在这里，只有身教，没有言传，是典型的不教而教的方式。发展到现当代，虽然仍然是研究教的方式占主流，但依旧有些学者主张采用不教少教的教育方式。叶圣陶先生谈到语文教学时说：学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改……乃为教学之成功。”[2]所以他一再主张教师要教给学生学法，多启发引导，少讲精讲，使之“自为研索，自求解决，”才算善教。他甚至认为最好的教育方式就是引导，因此他大声呼吁教师“尤宜致力于导”。这种方式一直承传至今，并衍生出形形色色的诱导与引导的方式，以致国家教育部颁发的课程标准明确指出，教师是教学的组织者和引导者。 2.不言之教。不通过言语而起到教育作用的方式，这主要是道家的主张。道家的代表人物老子十分推崇圣人之教，认为圣人“处无为之事，行不言之教”（《道德经》第二章）。庄子在《德充符》里还提供了一个典型教例：说的是鲁国一个被砍去了一只脚叫王骀的人，他的学生跟孔子的学生相当。他“立不教，坐不議”，学生们却“虚而往，实而归”，讲的就是典型的不言之教。无言怎样起教育作用呢？其主要原因是王骀的所作所为、身体力行为学生提供了一个学习的榜样，学生天天在教师身边进行观察学习，久而久之，受到教师品德学识的熏陶与影响，无言之教自然会发生作用；中国匠人学艺讲究的就是无言之教，师傅带徒弟，全凭徒弟的观察学习，学艺精、出师早的人就是观察学习能力强的人，尤其是那“偷艺”成才之人，更是一种高水平的观察学习，善于“偷艺”的人就是善于观察学习的人，说明榜样示范的作用是无穷的。包括佛教中的“禅悟”与“渐修”，讲究的也都是“无形心成”不言而教的方式。这种方式至今广泛地运用于各种教育活动中，不仅读书学习的精神，如借“囊萤”、“映雪”之光学习的刻苦性等，一直成为学习者刻苦学习的精神楷模。科学文化学习中的方法技巧，也一直被后学者模仿、借鉴与创新，并且卓有成效。可见不言而教的方式，发展到今天，已经成了教育智慧追求的一个重要组成部分。
3.产婆术。这是古希腊哲学家苏格拉底自创的一种方式，他认为教师的作用不是向学生传授知识，而是像接生婆那样帮助学生接生知识。他的“产婆术”教育方式，又称苏格拉底法，一般包括：质疑（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的错误）——助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）——归纳（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤。柏拉图讲苏格拉底当年对美诺的教育，就是用的这种教育方式，不是把答案直接告诉美诺，而是帮助启发他自己发现正确的答案（柏拉图《美诺》）。在色诺芬的《 回忆苏格拉底》中，也记述了苏格拉底采用了这种方式。当时他向学生讲“正义”与“非正义”的论题，首先把学生分成“正义”和“非正义”两行，接着问： 虚伪属于哪一行？学生答，非正义的一行，苏格拉底又问：偷盗、欺骗、奴役属于哪一行？学生答，非正义的一行，苏格拉底又问道：如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是正义的呢？学生得出结论，认为这些都是正义的，而只有对朋友这样做是非正义的。苏格拉底又提出：在战争中，将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎言欺骗士兵，制止了士气的消沉；父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢复了健康；一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为又属于哪一行呢？学生得出结论，认为这些行为都是正义的。在这里，苏格拉底虽然用语言和学生对话，但这语言只为引导学生思考，并不告知知识或问题的结论，结论最后由学生自己得出，这种方式，也属于不教的方式。它有助于激发学生思维的敏捷性和探究性，促使学生把已有的知识生产出来，因此，是一种影响深远的不教方式。
以上，我们研究了不教的概念与内涵，虽然是一种初步的探究，但却使我们深刻地认识到：不教与教始终具有同根共存的发展性，不教从教的有限性里衍生出学的无限性，不教从教的规范性里注重学的自主性，不教从教的言传性中突出学的思辨性。如果我们能够深入开展研究，必能在教育领域中开辟出一片崭新的天地。
参考文献：
[1]中国社会语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1999：632.
[2]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：科学教育出版社，1980.
[3]卢 梭.爱弥儿——论教育[M].北京：人民教育出版社，1985：94～99.
[4]伊 万·伊利奇.非学校化社会[M].台北：桂冠图书有限公司，1994：41.
[5]艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价[M].北京：教育科学出版社，2008：101.
关键词：不教；概念；内涵
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）12-0007-05
自古以来，伴随着教育活动的产生与需要，教与不教的概念就产生了，它们在教育实践中，互为条件，互为因果，互相依赖，不可或缺，它们在理论研究中，状况如何呢？综观教育史，教的研究是大量的、经常的、成系统的，所有的普通教育学和学科教育学，都是关于教的教育学，不教的研究则是少量的、间断的、点评式的，未曾有一本关于不教的教育学，这应该说是一种教育研究的失衡。如此看来，不教的研究是否就没有像样的成果呢？答案是否定的。从中国的老庄、孔子到古希腊的苏格拉底、柏拉图，直到现当代教育界的一些有识之士，他们对不教的理论与实践都有自己精彩睿智的论述和践行，因此，不教的传统一直被视为教育的最高境界，具有自己独特的理论与实践价值。因此，在教的供给过度的今天，开展不教研究，具有十分重要的意义。
一、不教的概念
研究不教，首先要解决的第一个问题就是：不教是什么？教育实践证明，不教并不仅仅是一个否定词，也不单单是“不要教”的字面意义，而是一个涵义丰富的教育概念。如何诠释这个概念，涉及到对不教的正确理解，可各种辞典，却找不到对这一概念的解释，必须另辟他途进行探寻。我们知道，教与不教是相应而生的，具有一种相辅相成的关系，如果对教的涵义做反面探究，理应能够探寻得到不教的涵义。
教是什么？《现代汉语辞典》的解释是：“把知识或技能传给人。”[1]怎么传？关于传的方式，古往今来有很多种，常见的主要有传授、传播、传导、传达、传告、传话、传教等，概括起来，主要有三种：其一，口传，这是古今用得最多的一种知识传授方式，基本程序是先生讲学生听，遵循的是“上所施、下所效”的古训，学生主要靠倾听接收知识。运用这种方式，学生易受环境干扰，长期使用，有效果却不是很好；其二，文传，通过文本对话传播知识，这种方式以眼睛接收文本语言为主，读时伴之思考，所以容易接受知识，也能训练抽象思维；其三，图传，通过读图接受知识，这种方式虽然是以图为主，却少不了口述讲授，虽对传授浅显知识有一定作用，也受到不少人的青睐，甚至有些人沉溺其中，但接受者多热衷于观赏表层的图像，少有深度的抽象思维。上述三种方式，几乎都少不了“言传”。可见，教是指教育者在教育过程中主要用言传等方式把知识和技能直接告知、传授给受教育者的行为与过程。
反之，不教则是指教育者在教育过程中不直接把知识和技能告知、传授给受教育者，而是用间接的教育方式让受教育者在教育环境中通过观察、思考、选择、理解进而学会知识和技能的过程。由此，我们可以看出不教的概念有如下特征：1.主张不直接教学生，而是用间接的方式，营造教育环境与氛围熏陶学生；2.不用告知、传授等方式直接灌输给学生以知识结论，而是引导学生通过各种思维活动自己作出结论； 3.重视发挥学生的主观能动作用，强调让学生自己选择、理解学习对象与内容，有效地将人类优秀的知识成果内化为自身的知识素养；4.让学生在间接的方式中用自己的心力学会生产知识和技能，学生在学习实践中慢慢就掌握了会学的本领，从而举一反三地学到更多知识和技能。这样，整个教学过程等于出现了一个颠覆性的转折，教师不再是主角，而是导演，真正的主角变成了学生，他们是积极学习的活动者，教师是学习活动的组织者和引导者。明确了不教的概念，接着我们探究不教的内涵，这样，我们明确了不教的概念与内涵，就等于找到了一个审视教育的新视角、新维度，对于我们更好地认识教育现象，辨析教育问题，选择教育改革的新途径，具有重要的独特意义。
二、不教的内涵
综观古今中外的教育典籍，不教的研究虽然一直被教的研究所遮蔽，也没有教的理论那样建构庞大的体系，但它却有自己弥足可贵之处，其内涵主要表现在以下几个方面：
（一）不教是教育目的
这是不教理论的重要组成部分，属于教育目标理论，古圣今贤皆有论述。中国语文教育家叶圣陶先生在这方面的论述最为典型，他说：“凡为教，目的在达到不需要教。”[2]概括而言，教是为了不教，教是手段，不教才是目的。庄子甚至认为，教育学生，重要的不是教师怎样教，而是教师怎样做，教师并不需要言传，只需“行不言之教”（《莊子·知北游》），让学生在教师的熏陶下，通过自己内心的接纳与转化“无形而心成” （《庄子·德充符》）。卢梭也认为：“你能够采取自己不教也不让别人教的方针，……结果反而会创造一个教育的奇迹。”[3]为什么会这样呢？
研究认为，“学生的大部分学习都是自己进行的。”[4]即使任课教师学富五车、才高八斗，这才学也是教师自己的，既无法直接赠予学生，更不能代替学生学习，甚至有些东西还无法传授；否则，陶渊明的儿子也一定是千古流芳的大诗人，因为“使道而可以与人，则人莫不与其子孙”（《庄子·天运》），但结果恰恰相反，这正好说明知识与创意是不能由他人给予的。可见，人接受教育的过程是个人根据对自我的理解进行选择和吸收再生的过程，也是一个不断发现自我、理解自我和发展自我的过程，因此人在增长知识的同时，需要不断增长自我学习的能力。所谓自我学习能力，是指为了达到某种目的不依赖他人，凭借自己的能力获取知识、增长才干的主观能量。这种能力不仅包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力等智力因素，也包括态度、兴趣、意志、性格、情感等非智力因素。在很多情况下，非智力因素的作用甚至大过智力因素，积小流而成江海，积硅步乃至千里，除了要具备达成目标的某些基本条件之外，主要靠的就是非智力因素中的韧性与坚毅。可见要提高自我学习的能力，就千万不能忽视对非智力因素的激发与培养。
我们之所以要强调不断增长自我学习的能力，是因为教育就是为了育人，育人的一般要求是要培养合格公民，更高要求则是培养全面发展的高端人才。无论是合格公民还是高端人才，都是人，人的成长必不可少的就是学习与发展，在学习与发展中若想取得长足的进步，就必需终身学习、终身发展。 任何人都不可能一辈子当学生，也不可能一辈子有教师跟着走，总有一天要走向社会。一旦走进社会，昔日的学生就变成了当今的社会职业人。作为社会职业人，就要随着社会的进步与时俱进，虽然可以不再当学生在教室上课，但是却不可以不学习，可学习没有学校教师教，怎么办？如果学生具备了自学能力，可以自己学习，自能读书，自能作文，自能计算，自能实验，自能分析、解决问题，不待教师讲解与修正，一样能取得理想的学习效果。这样，教就达到了不教的目的，进入了不教而教的境界。
同樣的道理，人的发展不可能一帆风顺，在生命长河中会遇到许许多多风浪、坎坷和问题，当学生时遇到了问题，可以依赖教师的帮助解决，可是一旦走向了社会，甚至置身在一个十分复杂的社会环境中，形形色色的问题层出不穷，没有教师指点迷津，没有他人可以依赖，如果没有具备解决问题的能力，就难免陷于人生的困境；如果具备了自己解决问题的能力，加上坚强的毅力与意志，即便没有教师教，各种问题照样也会迎刃而解。
可见，教一定要立足于一个目的，那就是不教，为了不教而教，并且要随时想着这个目的。根据这个目的设计与施教，用这个目的来规范教与评价教，这样，就能达到教是为了不教的目的。针对当今社会上，有些人为了不让孩子输在起跑线上，用重金购买教，用时间加汗水教，以提高学生分数的现象，不能不说，不教是一种教育的远视，也是一种更高的教育境界。
（二）不教是教育内容
阐释学的代表人物德国哲学家伽达默尔说，前理解是理解的基础，因为一个一片空白的大脑，是无法进行理解活动的；不教理论则认为，不教是教育的内容，因为没有不教的内容为教打基础，学生没有进入可教状态，教是没有效果的。持这一观点的代表人物是中国的孔子，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”《论语·述而》。孔子在这里一连用三个“不”字句，“不启”、“不发”、“不复”，强调的都是不教。什么情况下才可教呢？他认为，那就是“愤”、“ 悱”、 “举一隅，以三隅反”，换言之，学生努力想弄明白但仍然想不透时，才去开导他；学生心里明白却又不能完善表达出来时，才去启发他，举出一个角来告诉他，他能推断出其他三个角，才去教他，这样，教的对象进入了可教状态，才能教有所获，否则将是劳而无功。在这里，孔子提出了一个十分重要的问题，即教育过程中的不教问题。此问题，实际上包含了两个层面：
一个层面是教育机遇问题。即学生在教前产生的“愤”、“ 悱”学习状态。何谓教育机遇？说得通俗一些，就像厨师掌握火候一般，火候拿捏得准，炒的菜就好，否则，炒的菜就老。教育也有一个火候问题，火候得当，学生就会学得愉悦有成效，否则，不仅没有效果，甚至还产生厌学情绪。为什么呢？宋代理学家张载讲得好，他说：“教之而不受，虽强告之无益，譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也”（《经学理窟·学大原下》）。其意是说学生的学习，犹如物之吸收水分，如若物之为石，以水投石，必不纳也；反之，若改变物的成分与结构呢？结果自然不一样。张载与孔子讲的其实都是教育机遇问题，他们认为没有这种机遇，就先不要急于教学生，而要想办法创造这种机遇，让学生达到“愤”、“ 悱”的学习状态，教才能奏效，否则就不教。创造机遇虽然是不教的，但却是教育的内容。诸如各种准备性学习、预习性学习、营造学习环境、渲染学习氛围、端正学习态度、调动学习兴趣等，都是教前工夫，都是不教的教育内容，这些内容既是为教打基础，调动学生进入乐学的状态，同时，对学生精神状态的调整，学习积极性的调动，学前知识的准备，都有着举足轻重的影响。对于这种教育内容，孔子几千年前就认识到了，我们今天还有人浑然不觉，不管学生是否进入可教状态，只顾赶进度一讲到底，“虽终其业，其去之必速，”教育没有效果，没有注重教前准备的内容也是一个重要的原因。
另一个层面是人类认知问题。这一问题导致教育中有些内容是不教的，它包括：人们认识水平还没有达到的领域或程度，诸如外星球上面究竟有没有外星人、歌德巴赫许多未解的数学猜想等，不是不教，也不是没有教的价值，而是想教也教不了；还有的是只能意会不能言传的内容，像（《庄子·天道》里讲的轮扁斫轮的技巧，虽然他本人掌握得很好，却无法用语言表达清楚，因此也没有办法教给他儿子，以致自己七十岁了还要斫轮。也有学校的隐性课程，它是由学校的校园环境、校园传统、规章制度、人际关系、文化氛围等，对学生构成潜移默化教育作用的所有因素，只能对学生进行无形的熏陶，也是无法教的。另外，学校的空无课程也在其内，空无课程是根据社会需要学校应该有，但实际上被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，也都是不教的。不教不等于不作为，这种作为包括学校的有形物质建设与无形精神建设，虽然是不教的，但不教中的作为是为教创造机遇与条件，与教具有同等重要的作用。故而艾斯纳说：“学校没教什么同学校教了什么同样重要，不仅学校教过的东西会对学生产生影响，被忽略的内容也同样起作用；”[5]确实是中肯之论。
（三）不教是教育方式
对于教，人们总结研究出来的方式，不胜枚举，不教的方式呢？虽然不如教的方式种类繁多，但却弥足珍贵且影响巨大。概括起来，主要有如下几种：
1.循循善诱。在教育中运用循循善诱的方式，首推儒家。儒家主张教育学生，要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》）强调教师对学生要多诱导、多劝勉、多启发，而不是牵着学生走、压抑他们或直接给答案。孔子是这方面的代表人物，孔子的得意门生颜渊曾称赞孔子说：“夫子循循然善诱人”。何谓善诱呢？《学记》的回答是：“博喻，可以为师也。”意思是善于多方诱导的人，才有资格当教师，这里讲的既是衡量教师是否称职的标准，也诠释了何谓善诱，即多方设法诱导。孟子将善诱之法进一步运用到了教学实践中，他说“引而不发跃如也”《 孟子·告子下》，他讲了一种教学生射箭的方式，意思是：教学生射箭的时候，教师张弓搭箭，做出跃跃欲射的姿势，但是箭却不发出去，让学生观摩，以领悟射箭的诀窍，在这里，只有身教，没有言传，是典型的不教而教的方式。发展到现当代，虽然仍然是研究教的方式占主流，但依旧有些学者主张采用不教少教的教育方式。叶圣陶先生谈到语文教学时说：学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改……乃为教学之成功。”[2]所以他一再主张教师要教给学生学法，多启发引导，少讲精讲，使之“自为研索，自求解决，”才算善教。他甚至认为最好的教育方式就是引导，因此他大声呼吁教师“尤宜致力于导”。这种方式一直承传至今，并衍生出形形色色的诱导与引导的方式，以致国家教育部颁发的课程标准明确指出，教师是教学的组织者和引导者。 2.不言之教。不通过言语而起到教育作用的方式，这主要是道家的主张。道家的代表人物老子十分推崇圣人之教，认为圣人“处无为之事，行不言之教”（《道德经》第二章）。庄子在《德充符》里还提供了一个典型教例：说的是鲁国一个被砍去了一只脚叫王骀的人，他的学生跟孔子的学生相当。他“立不教，坐不議”，学生们却“虚而往，实而归”，讲的就是典型的不言之教。无言怎样起教育作用呢？其主要原因是王骀的所作所为、身体力行为学生提供了一个学习的榜样，学生天天在教师身边进行观察学习，久而久之，受到教师品德学识的熏陶与影响，无言之教自然会发生作用；中国匠人学艺讲究的就是无言之教，师傅带徒弟，全凭徒弟的观察学习，学艺精、出师早的人就是观察学习能力强的人，尤其是那“偷艺”成才之人，更是一种高水平的观察学习，善于“偷艺”的人就是善于观察学习的人，说明榜样示范的作用是无穷的。包括佛教中的“禅悟”与“渐修”，讲究的也都是“无形心成”不言而教的方式。这种方式至今广泛地运用于各种教育活动中，不仅读书学习的精神，如借“囊萤”、“映雪”之光学习的刻苦性等，一直成为学习者刻苦学习的精神楷模。科学文化学习中的方法技巧，也一直被后学者模仿、借鉴与创新，并且卓有成效。可见不言而教的方式，发展到今天，已经成了教育智慧追求的一个重要组成部分。
3.产婆术。这是古希腊哲学家苏格拉底自创的一种方式，他认为教师的作用不是向学生传授知识，而是像接生婆那样帮助学生接生知识。他的“产婆术”教育方式，又称苏格拉底法，一般包括：质疑（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的错误）——助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）——归纳（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤。柏拉图讲苏格拉底当年对美诺的教育，就是用的这种教育方式，不是把答案直接告诉美诺，而是帮助启发他自己发现正确的答案（柏拉图《美诺》）。在色诺芬的《 回忆苏格拉底》中，也记述了苏格拉底采用了这种方式。当时他向学生讲“正义”与“非正义”的论题，首先把学生分成“正义”和“非正义”两行，接着问： 虚伪属于哪一行？学生答，非正义的一行，苏格拉底又问：偷盗、欺骗、奴役属于哪一行？学生答，非正义的一行，苏格拉底又问道：如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是正义的呢？学生得出结论，认为这些都是正义的，而只有对朋友这样做是非正义的。苏格拉底又提出：在战争中，将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎言欺骗士兵，制止了士气的消沉；父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢复了健康；一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为又属于哪一行呢？学生得出结论，认为这些行为都是正义的。在这里，苏格拉底虽然用语言和学生对话，但这语言只为引导学生思考，并不告知知识或问题的结论，结论最后由学生自己得出，这种方式，也属于不教的方式。它有助于激发学生思维的敏捷性和探究性，促使学生把已有的知识生产出来，因此，是一种影响深远的不教方式。
以上，我们研究了不教的概念与内涵，虽然是一种初步的探究，但却使我们深刻地认识到：不教与教始终具有同根共存的发展性，不教从教的有限性里衍生出学的无限性，不教从教的规范性里注重学的自主性，不教从教的言传性中突出学的思辨性。如果我们能够深入开展研究，必能在教育领域中开辟出一片崭新的天地。
参考文献：
[1]中国社会语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1999：632.
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[3]卢 梭.爱弥儿——论教育[M].北京：人民教育出版社，1985：94～99.
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