教师在教学中的主导作用与学生在学习中的“主体”地位，是相互依存相互制约的一组关系。教师的主导，必须以学生的主体为前提，正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”。如果教师的“导”无视、忽视学生的“主体”地位，那就还是灌输式的教学，即使是普降甘露，学生也可能很少得到滋润；反过来说，学生的主体性，也有待教师的正确启发引导，如《子罕》篇颜回说的：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”若没有或缺少教师的恰当引导，尤其对于还未学会学习，还未入门的学生来说，那就是一种自发放任的状态，即使有人能够成材，那也不是教学的功劳。
　　吕叔湘先生有个很恰当又新鲜的比喻，说语文教学类似农业而不似工业。学生的语文能力，不是像工业品那样被制造出来的，不是“行为主义”的“刺激—反应”的机械生成，而是像农作物那样，在农民的精心培育下，靠自己吸收阳光雨露各种营养，自己成长起来的。
　　所谓确立学生学习的主体性，就是认识到语文学习这种复杂的精神活动与有机体的生命活动一样，都靠着一种“自我调节”的机制，通过自己特有的内部结构和生成方式，不断与外部条件相互作用而不断建构自身；教师的主导（当然，教师不是语文学习的全部条件），理想的作用，应是在学生语文能力发展的每一环节上，提供最适时的帮助，营造适合其成长的外部条件。主导，一是要适合其内在结构，二是要符合其成才规律，才能发挥作用。由此可见，主导要以主体的自我调节机制为前提，主体要以主导适合自身成才为前提，二者在语文教学中密不可分，离开了对方，自己也失去了意义。
　　现代生物科学技术的发展，将对传统农业有革命性的改造。农业生产也会向工业化方向发展。但吕叔湘先生的比喻的精神内核仍不会过时。我们能从中得到更多启示：农作物生长的黑箱能在基因的水平上被人们认识，从而对其施加更有效的影响与控制，对主体的语文能力成长规律的认识也应在教学科研与实践中不断加深，从而为更科学、有效地发挥主导作用开辟了广阔开地。
　　现在有人认为“语文的外延与生活的外延相同”，语文能力不能仅靠课本、课堂来培养，这是对的。而对语文教育这个无限与有限的矛盾，教师的主导作用应如何发挥？我想，发挥教师作为的主要阵地还是在课本与课堂。不能因为要扩大学生的课外阅读量、写作量，扩大学生的课外实践活动而认为课本与课堂无足轻重。课本与课堂是调动、启发、引导学生走向课外的环节，正如叶圣陶先生说的，“教是为了不教”，“教科书不过是个例子”，课堂也不过是个例子。重视课本与课堂是“为了不教”的“教”，教师所要致力解决的是如何由这个“例子”而培养起学生的兴趣、方法、能力，关键是如何使课本与课堂能适应学生的需要，能激发学生的自主精神，“主导”需要付出更多努力。
　　语文课程教学改革在实践中会遇到许多问题。比如，要求学生增大课外阅读、写作，学生还有其他科目的学习任务要在课外完成，精力与时间有限；中学生面临中考、高考的压力，在考试指挥棒下急于练习各种应试题型；以学生成绩与升学率来评价教师的教学与新课程目标不一致；即使是以新课程标准来评价教学，也可能因理解的肤浅与偏差而设置形式主义的指标导致教师疲于应付，无暇顾及学生素质的成长发展。这些问题都不是单靠教师的努力能解决的。
　　在一些班上，竟然有多数学生不爱学语文，不愿意写作文。这种情况，也不能全怪老师。即使不考虑语文教育所包含的家庭、社会环境的教育因素，单就学校的语文教育来说，是由各种环节各个阶段相连续成的链条，其间有众多教师和学生在一起参与，哪一个环节阶段出现问题，都会影响学生的成长。所以不爱学语文的根子可能不在当前，要发挥学生的主体性、自觉性，教师就得做根上的补救工作。
　　所以，课程改革的成功，最终还是要靠一支有新的教学理念的高素质教师队伍。尤其是在幼儿教育、小学教育、初中教育阶段，更需要高素质的教师队伍。皮亚杰指出，不能依教材内容的难易来判断教学的难易。第一，教一个刚入学儿童一个基本的语言结构，未必比使一个青年吸收一个更加复杂的结构容易，因为青年在心理发展方面比较接近于成人的思维和语言习惯。第二，就学生以后的智力发展而论，满意地吸收结构（而不是接近吸收或口头上的吸收）在较低的阶段上要比在较高的阶段上更为重要，因为在最初阶段吸收各种结构的成败，事实上制约着学生以后的整个学校生活，而在较高的阶段上则已有可能按照学生确切的水平以其他适当的结构代替或进行自动纠正。这是很正确的，所以叶圣陶先生说：“级别低的学校很多功课也要水平高的教师才教得好。”语文课程的人文性与工具性，决定了它位于开启学生心灵，使学生掌握学习工具，为学生以后发展奠定基础的地位。每一阶段的学习，都将影响下一个阶段的学习。学习语文的兴趣与能力，往往是在幼儿时萌芽得到良好的保护培养，而后逐步发展起来的。
　　
　　参考文献：
　　［１］皮亚杰.教育科学与儿童心理.教育出版社，1982：130.
　　［２］叶圣陶.关于师范教育.教育报，1984.2.18.