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[摘要]学分制是美国高等教育体系中普遍使用的一种教学管理制度，其学分制模式也最具代表性，研究和借鉴美国学分制的经验对我国学分制改革具有重要意义。本文对学分制在美国高等教育体制中产生、发展的过程及其特征进行了分析、探讨，并指出了它对中国高等教育教学管理体制的借鉴意义。
[关键词]美国 学分制 借鉴
[中图分类号]G647 [文献标识码]A
学分制起源于德国，推行和完善却在美国，是一种较为先进的教学管理制度，以其充分体现“以学生为主体，尊重个体差异、注重个性发展”的现代教育理念，具有促进学生个性发展，发挥学生学习主动性和积极性等显著特点，日益受到教育界的关注，被认为是高等教育适应市场经济需要的新型教育管理制度。
学分制首先在美国建立并得以推广，是与美国实行自由市场经济、多元政治体制的国情以及美国人强调张扬个性、倡导“个人本位”的思想密切相关的。美国是一个地方分权制联邦国家，没有统一的教育行政机构，大学享有充分的自主权，给学分制管理制度的推行提供了一个有利环境。分析美国学分制发展及其特点，借鉴成功经验，对当前我国学分制的开展具有重要的现实意义。
一、美国高校学分制的产生及发展
学分制是科学进步和教育事业发展的产物，它的最初形式是选课制。哈佛大学是选课制的发祥地，也是学分制的发祥地。其倡导者哈佛大学校长，美国著名化学家、教育学家艾略特(Charles William E1iot)是选课制的积极推行者。选课制的建立被认为是美国大学向现代化大学转变的最重要标志。它使学生从被动的教育接受者变成了主动的参与者，获得了自由发展自身特长与兴趣的权利。经过一百多年的发展，美国大部分高校逐步从选课制发展成为自由度较大的学分制，学校不规定修业年限，学生可根据自己的兴趣爱好及就业需求自由选择专业方向、课程，自由安排学习进程，自由选择任课教师。
学分制首先在美国得以推广，是与美国实行市场经济、多元政治等体制的国情分不开的[1]。美国文化强调发扬个性，倡导“个人本位”思想，学校不规定固定的学习年限，教师可开设各种各样的课程，学生自由选择，毕业后自主择业。美国实行的是完全学分制，它只强调毕业所需最低学分数，不明确规定修学年限，学制不确定，也没有统一的教学计划，自由度较大。
但学分制的实施并不是一帆风顺的，产生初期就遭受一些人的批评。一方面，批评者认为学分只能计量学生的学习量但不能保证学习的质量，会降低整个美国高等教育的水平，给美国高等教育带来负面影响；他们认为采用学分制的教学管理模式，用学分对学生学业的计算过于死板、规范，对学生学习量和教师教学量的评估方式就好似工业生产过程中对产品产量的评估，将工业规范用于规范知识教育不一定合适。另一方面，选修课比重太大，主修专业狭窄，影响了教育质量。近年来，美国一些教授和学者呼吁减少学生的选修课，增加必修课数量，以加强学生的基础知识。
二、美国高校学分制的特点
（一）实行弹性学制
美国在学分制下，真正淡化了班级制的概念，没有固定的班级和固定的管理模式，而大部分学校是按学分划分年级的：
表1：美国高校按学分划分年级
学制的弹性化是学分制适应学生个性差异这一本质特征的具体体现。在现实的过程中，学生除了智力及非智力因素差异外，还有个人需求的差异。提供各种各样的学习计划，允许学生自主选择修读课程和学习方式等，必然会带来进度上的差异。而且，在市场经济的背景下，教育实行收费上学，必然会导致学生因经济原因而产生修业年限的差异，弹性化的学制能很好地满足这些差异。学有余力的学生可提前毕业，学习能力较差的学生则可根据需要放慢学习进度，延缓毕业；欲开阔视野，接触社会的学生亦可中途离校；经济境况欠佳的学生可离校打工，挣足学费再继续学习。学分制的学制一般以四年为基准，上下浮动数年不等（一般对最短年限不作限制，但对最长年限却有限制，不准超过规定学制的两年），学制的弹性化既体现了学分制充分满足学生个性差异的特征，又反映了学分制下教育的极大开放性。
（二）统一学分绩点
美国高校实行学分绩点制已有多年历史，相对比较成熟。美国大部分高校实行的绩点标准是4.0换算法(见表2)。这种绩点换算法计算简单、节点少，绩点与绩点之间跨度大，对学生的要求比较严格。为评价学生一学期的学习质量，美国高校还采用平均绩点(GPA)：各门所修课程的学分数与其所得绩点乘积的总和除以这学期课程的学分数。根据GPA确定其降级和退学标准。美国大学使用绩点制，对促使学生努力攻读学校开设的课程，保障教学质量起到积极作用。
表2：美国高校学分绩点制
（三）课程体系完善
美国大部分高校学生必须修完120-180学分，每学分至少要达到16学时，其中必修课占总学分的1/3右，而选修课则占2/3。选修课也有一定限制，规定了各学科领域的一定选修课的比例，基础学科课程不能与选修课重复，保证学习的系统性和学习知识的全面性。不同高校相同的专业，必修课和选修课的比例各不相同。由于美国的学期长短不一，所以学分计量的标准也不同。在科研学分的设置上，美国高校最显著的特点是积极鼓励和支持符合条件的本科生参与教师的科学研究项目进行创新能力的培养，学生只要完成研究项目就可获得相应的学分，部分高校还根据学生在实验室工作时间长短决定该生获得学分的多少。
（四）选择学科和专业领域较灵活
学生在选择学科和专业领域上较灵活，他们可随时改学其他系、科，并按照选定的系、科来选修课程，只要学完本专业所规定的课程和学分，方可毕业。学生若中途改选其他系科，除互相承认的共同课程外，需重新累计学分，因此转系(专业)意味着学生拿到学位将花费更长时间，交纳更多学费。
（五）厚师资严考评
美国高校有着雄厚的教师队伍，教师在学校总人数中所占比重较大，采取合同聘任制，综合考察教师的学历、教学、科研等各方面情况以定聘用[2]。以教学负责人评定与学生打分相结合的方式对教师进行考核，其中选修课教授学生人数多少亦是考核教师的重要内容之一。学生人数越多，所获得学分越多，教师工作量越大，得到的酬劳越多。美国哈佛大学将招聘范围扩大到全世界，在教师聘任上非常严格且程序繁琐，每学期学生和专家都要对教师的课程进行评估，不符合规定者不再聘用。
（六）注重通识教育
美国高校比较注重通识教育，在通识教育思想的指导下，理工、人文、医、法等各大类学校都有共同的基础教育。一、二年级通常不分专业，所有学生都学习文、理课程，即使到了三、四年级，学生选择主修专业后，依然强调文理教育，这类课程通常占学士学位课程总量的1/2左右，再加上这方面的选修课，可达课程总量的50%左右。美国高校对人文社会科学很重视，人文社会科学课程所占的比例较大，大约在20%左右。美国高校普遍认为，人文社会科学的知识对学生认识社会、适应社会尤为重要[3]。
（七）大学之间的学分互换制
美国是一个高流动性国家，一些学生经常在一所大学开始学业，然后转至另一所大学。于是，美国大学采取学分转换的方式，大学之间学分相互认可，使美国高等教育机构“不同系统”之间的流动成为可能。美国任何一所大学，都为学生保存学生成绩副本(学校对课程及学分等级的记录)，如学生转到另一所大学，另一所大学将会对其成绩副本进行审查，据此评价学业数量并在某种程度上衡量学生的学业质量，承认其中的有效学分并将之计入学生总学分中。美国大学这种不同学分转换的机制，便于学生对大学的选择。
三、美国高校学分制对我国的借鉴意义
（一）转变教育观念，确立现代教育理念
有效实施学分制，转变观念是前提，从学校领导、教师到学生，都必须建立新的人才质量观。高等教育要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人，在人才的培养目标和质量标准中应充分体现思想性、基础性、综合性、创造性、开放性等现代人才素质的基本特征，要以素质教育为基础，以创新教育为核心，贯彻以学生为主体、教师为主导的教育思想，从“重专业、轻素质”向知识、能力、素质的全面协调发展转变，注重创新思维能力培养，在人才培养过程中注重个性化教育，注重调动学生学习积极性和发掘学生的潜能，注重调动教师教育教学改革的积极性。
（二）建立科学的专业选择制度
传统的专业选择制度，使许多学生高考时站在大学门外进行一次“外行”的专业志愿填报，入到大学里才发现此专业并非自己所爱，但调换专业的程序复杂，门槛太高，比例太低，而不得不在自己并不喜欢或并不适合的专业苦读几年，并就此决定了学生今后几十年的工作领域。因此，高校应该建立科学的专业选择制度，新生入校无须细分成几十个专业管理，完成一年级的以综合教育和文理基础课程为核心的通识教育课程之后，在对大学、对各专业有一定了解的基础上，根据自身的特点与条件选择自己的专业，进入各院系学习。在二年级、三年级的就读过程中，学生还可通过选择不同课程来学习自己感兴趣领域的专业知识。
（三）推进更加自由的选课制
在导师的指导下，学生根据自己的兴趣、志向和条件，应在以下三方面享有较大的自主选择权：一是选课程，在条件许可范围内选择课程，选修课全面放开，方便学生在时间和空间上能真正实现比较自由的选课；二是选进程，在规定的学习年限内，学生可自主安排学习进程；三是选教师，凡有两位以上教师同时开设的课程，学生可自主选择任课教师。
（四）改革课程设置制度
课程内容应扩大通识课程的含量，发展多元文化课程，开设如环境保护、民俗、文化等通识性课程。按难易程度或其他特点来增加专业课程的组数，任选其中一组来修，难度较低的还可成为其他专业的选修课程。调整学分分配比例，把必修课控制在适当的比例，逐步增加选修课特别是任意选修课的比例。把必修课与限定选修课、任意选修课的比例控制在合理范围之内。总之，既要让学生有较宽的知识面，又要有较扎实的专业知识。
（五）以高水平的导师队伍为核心，建立完善的指导体系
学分制允许学生自主选择专业、课程、学习进度、学习方式等，但这种选择绝不是随意的行为，必须是在大量有效的指导下进行。除了高水平的导师队伍对学生学习计划、课程选修、专业选修进行指点和导引这一核心举措外，学校还要做好各学位课程教学计划的指导、各学院的检查指导、学校教学管理部门的指导、校园学业咨询人员的指导等工作，从而建立完善的指导体系，以确保学生的学习计划详尽、合理，主修和辅修专业搭配和谐，课程实施方便快捷。近年来北京大学、浙江大学已在导师制方面形成了自己的特色，建立起对学生导师的培养、选拔、聘任、考核等一系列较完善的运行机制，形成了“一对一”、“一对多”、导师组等多种指导模式，保证了学生在选课、选专业、报考研究生、确定发展方向等方面的有效指导。
（六）提高教师队伍的素质
转变教师的教育思想和教育观念。对于许多高校来讲，完善学分制的根本问题不在于学分的计算，不在于教学管理操作程序的设计，而在于对教育思想和教育观念等深层问题的重新审视[4]。因此，应让广大教师了解与学分制相关的教育思想和教育观念，了解实施学分制的意义、方法，提高实施学分制的自觉性。
学分制的实施在更高水平上是对教师的教学提出新的要求，但教师队伍水平的提高不是一朝一夕就能完成的，需要长期的积累和努力。一要引进、吸收国内外优秀人才到高校任教，提高教师整体水平和从教能力；二要建立相应的教学评估、奖励制度，采取措施调动教师的工作积极性，鼓励教师多开课、开好课，特别要制定政策，鼓励高水平的教授到教学一线为本科生开课；三要积极创造条件，培养高水平的师资，通过让教师进修、进行教学研究、开展校本培训等方式，提高教师的整体素质，以便开出更多、更好的选修课供学生选择。
（七）推进学校管理制度的综合配套
学分制的实施需要相关政策和管理措施配套。不仅需要加大改革和投入，建立与学分制相适应的运行机制，更需要教务管理、学生管理、人事管理、财务管理、后勤管理、图书馆管理等部门的配合和支持，以保证学分制的有序实施[5]。此外，扩大校际间交往，互相开放、互通学分、互聘教师等问题都亟需研究。学分互换可发挥高校各自学科优势，对提高教学质量、扩大学生的知识视野有很大益处。
最后，必须强调的是，推行真正意义的学分制必须从实际出发，根据学校和社会两方面的条件，边推行边创造条件，边创造条件边推行，以期稳步推行。我们相信，学分制在我国高等教育中必将得到不断的完善和发展。
[参考文献]
[1]刘斌, 高迎爽.美国大学学分制推行与发展的背景分析[J].黑龙江高教研究,2006(11):60 -62.
[2]苗玉凤,田东平.美国学分制的发展历程及其成因分析[J].现代教育科学,2005(2):85-87.
[3]戴文静.中美高校学分制教学管理比较研究[D].湖南师范大学,2007.
[4]李文霞.学分制下高校教学改革的障碍与对策探讨[J].教育与职业,2008(26):52-53.
[5]费英勤,石萍.完善高校学分制:问题与对策[J].中国高教研究,2006(6):86-87.
（作者单位：江苏常州技术师范学院商学院）
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[关键词]美国 学分制 借鉴
[中图分类号]G647 [文献标识码]A
学分制起源于德国，推行和完善却在美国，是一种较为先进的教学管理制度，以其充分体现“以学生为主体，尊重个体差异、注重个性发展”的现代教育理念，具有促进学生个性发展，发挥学生学习主动性和积极性等显著特点，日益受到教育界的关注，被认为是高等教育适应市场经济需要的新型教育管理制度。
学分制首先在美国建立并得以推广，是与美国实行自由市场经济、多元政治体制的国情以及美国人强调张扬个性、倡导“个人本位”的思想密切相关的。美国是一个地方分权制联邦国家，没有统一的教育行政机构，大学享有充分的自主权，给学分制管理制度的推行提供了一个有利环境。分析美国学分制发展及其特点，借鉴成功经验，对当前我国学分制的开展具有重要的现实意义。
一、美国高校学分制的产生及发展
学分制是科学进步和教育事业发展的产物，它的最初形式是选课制。哈佛大学是选课制的发祥地，也是学分制的发祥地。其倡导者哈佛大学校长，美国著名化学家、教育学家艾略特(Charles William E1iot)是选课制的积极推行者。选课制的建立被认为是美国大学向现代化大学转变的最重要标志。它使学生从被动的教育接受者变成了主动的参与者，获得了自由发展自身特长与兴趣的权利。经过一百多年的发展，美国大部分高校逐步从选课制发展成为自由度较大的学分制，学校不规定修业年限，学生可根据自己的兴趣爱好及就业需求自由选择专业方向、课程，自由安排学习进程，自由选择任课教师。
学分制首先在美国得以推广，是与美国实行市场经济、多元政治等体制的国情分不开的[1]。美国文化强调发扬个性，倡导“个人本位”思想，学校不规定固定的学习年限，教师可开设各种各样的课程，学生自由选择，毕业后自主择业。美国实行的是完全学分制，它只强调毕业所需最低学分数，不明确规定修学年限，学制不确定，也没有统一的教学计划，自由度较大。
但学分制的实施并不是一帆风顺的，产生初期就遭受一些人的批评。一方面，批评者认为学分只能计量学生的学习量但不能保证学习的质量，会降低整个美国高等教育的水平，给美国高等教育带来负面影响；他们认为采用学分制的教学管理模式，用学分对学生学业的计算过于死板、规范，对学生学习量和教师教学量的评估方式就好似工业生产过程中对产品产量的评估，将工业规范用于规范知识教育不一定合适。另一方面，选修课比重太大，主修专业狭窄，影响了教育质量。近年来，美国一些教授和学者呼吁减少学生的选修课，增加必修课数量，以加强学生的基础知识。
二、美国高校学分制的特点
（一）实行弹性学制
美国在学分制下，真正淡化了班级制的概念，没有固定的班级和固定的管理模式，而大部分学校是按学分划分年级的：
表1：美国高校按学分划分年级
学制的弹性化是学分制适应学生个性差异这一本质特征的具体体现。在现实的过程中，学生除了智力及非智力因素差异外，还有个人需求的差异。提供各种各样的学习计划，允许学生自主选择修读课程和学习方式等，必然会带来进度上的差异。而且，在市场经济的背景下，教育实行收费上学，必然会导致学生因经济原因而产生修业年限的差异，弹性化的学制能很好地满足这些差异。学有余力的学生可提前毕业，学习能力较差的学生则可根据需要放慢学习进度，延缓毕业；欲开阔视野，接触社会的学生亦可中途离校；经济境况欠佳的学生可离校打工，挣足学费再继续学习。学分制的学制一般以四年为基准，上下浮动数年不等（一般对最短年限不作限制，但对最长年限却有限制，不准超过规定学制的两年），学制的弹性化既体现了学分制充分满足学生个性差异的特征，又反映了学分制下教育的极大开放性。
（二）统一学分绩点
美国高校实行学分绩点制已有多年历史，相对比较成熟。美国大部分高校实行的绩点标准是4.0换算法(见表2)。这种绩点换算法计算简单、节点少，绩点与绩点之间跨度大，对学生的要求比较严格。为评价学生一学期的学习质量，美国高校还采用平均绩点(GPA)：各门所修课程的学分数与其所得绩点乘积的总和除以这学期课程的学分数。根据GPA确定其降级和退学标准。美国大学使用绩点制，对促使学生努力攻读学校开设的课程，保障教学质量起到积极作用。
表2：美国高校学分绩点制
（三）课程体系完善
美国大部分高校学生必须修完120-180学分，每学分至少要达到16学时，其中必修课占总学分的1/3右，而选修课则占2/3。选修课也有一定限制，规定了各学科领域的一定选修课的比例，基础学科课程不能与选修课重复，保证学习的系统性和学习知识的全面性。不同高校相同的专业，必修课和选修课的比例各不相同。由于美国的学期长短不一，所以学分计量的标准也不同。在科研学分的设置上，美国高校最显著的特点是积极鼓励和支持符合条件的本科生参与教师的科学研究项目进行创新能力的培养，学生只要完成研究项目就可获得相应的学分，部分高校还根据学生在实验室工作时间长短决定该生获得学分的多少。
（四）选择学科和专业领域较灵活
学生在选择学科和专业领域上较灵活，他们可随时改学其他系、科，并按照选定的系、科来选修课程，只要学完本专业所规定的课程和学分，方可毕业。学生若中途改选其他系科，除互相承认的共同课程外，需重新累计学分，因此转系(专业)意味着学生拿到学位将花费更长时间，交纳更多学费。
（五）厚师资严考评
美国高校有着雄厚的教师队伍，教师在学校总人数中所占比重较大，采取合同聘任制，综合考察教师的学历、教学、科研等各方面情况以定聘用[2]。以教学负责人评定与学生打分相结合的方式对教师进行考核，其中选修课教授学生人数多少亦是考核教师的重要内容之一。学生人数越多，所获得学分越多，教师工作量越大，得到的酬劳越多。美国哈佛大学将招聘范围扩大到全世界，在教师聘任上非常严格且程序繁琐，每学期学生和专家都要对教师的课程进行评估，不符合规定者不再聘用。
（六）注重通识教育
美国高校比较注重通识教育，在通识教育思想的指导下，理工、人文、医、法等各大类学校都有共同的基础教育。一、二年级通常不分专业，所有学生都学习文、理课程，即使到了三、四年级，学生选择主修专业后，依然强调文理教育，这类课程通常占学士学位课程总量的1/2左右，再加上这方面的选修课，可达课程总量的50%左右。美国高校对人文社会科学很重视，人文社会科学课程所占的比例较大，大约在20%左右。美国高校普遍认为，人文社会科学的知识对学生认识社会、适应社会尤为重要[3]。
（七）大学之间的学分互换制
美国是一个高流动性国家，一些学生经常在一所大学开始学业，然后转至另一所大学。于是，美国大学采取学分转换的方式，大学之间学分相互认可，使美国高等教育机构“不同系统”之间的流动成为可能。美国任何一所大学，都为学生保存学生成绩副本(学校对课程及学分等级的记录)，如学生转到另一所大学，另一所大学将会对其成绩副本进行审查，据此评价学业数量并在某种程度上衡量学生的学业质量，承认其中的有效学分并将之计入学生总学分中。美国大学这种不同学分转换的机制，便于学生对大学的选择。
三、美国高校学分制对我国的借鉴意义
（一）转变教育观念，确立现代教育理念
有效实施学分制，转变观念是前提，从学校领导、教师到学生，都必须建立新的人才质量观。高等教育要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业合格建设者和可靠接班人，在人才的培养目标和质量标准中应充分体现思想性、基础性、综合性、创造性、开放性等现代人才素质的基本特征，要以素质教育为基础，以创新教育为核心，贯彻以学生为主体、教师为主导的教育思想，从“重专业、轻素质”向知识、能力、素质的全面协调发展转变，注重创新思维能力培养，在人才培养过程中注重个性化教育，注重调动学生学习积极性和发掘学生的潜能，注重调动教师教育教学改革的积极性。
（二）建立科学的专业选择制度
传统的专业选择制度，使许多学生高考时站在大学门外进行一次“外行”的专业志愿填报，入到大学里才发现此专业并非自己所爱，但调换专业的程序复杂，门槛太高，比例太低，而不得不在自己并不喜欢或并不适合的专业苦读几年，并就此决定了学生今后几十年的工作领域。因此，高校应该建立科学的专业选择制度，新生入校无须细分成几十个专业管理，完成一年级的以综合教育和文理基础课程为核心的通识教育课程之后，在对大学、对各专业有一定了解的基础上，根据自身的特点与条件选择自己的专业，进入各院系学习。在二年级、三年级的就读过程中，学生还可通过选择不同课程来学习自己感兴趣领域的专业知识。
（三）推进更加自由的选课制
在导师的指导下，学生根据自己的兴趣、志向和条件，应在以下三方面享有较大的自主选择权：一是选课程，在条件许可范围内选择课程，选修课全面放开，方便学生在时间和空间上能真正实现比较自由的选课；二是选进程，在规定的学习年限内，学生可自主安排学习进程；三是选教师，凡有两位以上教师同时开设的课程，学生可自主选择任课教师。
（四）改革课程设置制度
课程内容应扩大通识课程的含量，发展多元文化课程，开设如环境保护、民俗、文化等通识性课程。按难易程度或其他特点来增加专业课程的组数，任选其中一组来修，难度较低的还可成为其他专业的选修课程。调整学分分配比例，把必修课控制在适当的比例，逐步增加选修课特别是任意选修课的比例。把必修课与限定选修课、任意选修课的比例控制在合理范围之内。总之，既要让学生有较宽的知识面，又要有较扎实的专业知识。
（五）以高水平的导师队伍为核心，建立完善的指导体系
学分制允许学生自主选择专业、课程、学习进度、学习方式等，但这种选择绝不是随意的行为，必须是在大量有效的指导下进行。除了高水平的导师队伍对学生学习计划、课程选修、专业选修进行指点和导引这一核心举措外，学校还要做好各学位课程教学计划的指导、各学院的检查指导、学校教学管理部门的指导、校园学业咨询人员的指导等工作，从而建立完善的指导体系，以确保学生的学习计划详尽、合理，主修和辅修专业搭配和谐，课程实施方便快捷。近年来北京大学、浙江大学已在导师制方面形成了自己的特色，建立起对学生导师的培养、选拔、聘任、考核等一系列较完善的运行机制，形成了“一对一”、“一对多”、导师组等多种指导模式，保证了学生在选课、选专业、报考研究生、确定发展方向等方面的有效指导。
（六）提高教师队伍的素质
转变教师的教育思想和教育观念。对于许多高校来讲，完善学分制的根本问题不在于学分的计算，不在于教学管理操作程序的设计，而在于对教育思想和教育观念等深层问题的重新审视[4]。因此，应让广大教师了解与学分制相关的教育思想和教育观念，了解实施学分制的意义、方法，提高实施学分制的自觉性。
学分制的实施在更高水平上是对教师的教学提出新的要求，但教师队伍水平的提高不是一朝一夕就能完成的，需要长期的积累和努力。一要引进、吸收国内外优秀人才到高校任教，提高教师整体水平和从教能力；二要建立相应的教学评估、奖励制度，采取措施调动教师的工作积极性，鼓励教师多开课、开好课，特别要制定政策，鼓励高水平的教授到教学一线为本科生开课；三要积极创造条件，培养高水平的师资，通过让教师进修、进行教学研究、开展校本培训等方式，提高教师的整体素质，以便开出更多、更好的选修课供学生选择。
（七）推进学校管理制度的综合配套
学分制的实施需要相关政策和管理措施配套。不仅需要加大改革和投入，建立与学分制相适应的运行机制，更需要教务管理、学生管理、人事管理、财务管理、后勤管理、图书馆管理等部门的配合和支持，以保证学分制的有序实施[5]。此外，扩大校际间交往，互相开放、互通学分、互聘教师等问题都亟需研究。学分互换可发挥高校各自学科优势，对提高教学质量、扩大学生的知识视野有很大益处。
最后，必须强调的是，推行真正意义的学分制必须从实际出发，根据学校和社会两方面的条件，边推行边创造条件，边创造条件边推行，以期稳步推行。我们相信，学分制在我国高等教育中必将得到不断的完善和发展。
[参考文献]
[1]刘斌, 高迎爽.美国大学学分制推行与发展的背景分析[J].黑龙江高教研究,2006(11):60 -62.
[2]苗玉凤,田东平.美国学分制的发展历程及其成因分析[J].现代教育科学,2005(2):85-87.
[3]戴文静.中美高校学分制教学管理比较研究[D].湖南师范大学,2007.
[4]李文霞.学分制下高校教学改革的障碍与对策探讨[J].教育与职业,2008(26):52-53.
[5]费英勤,石萍.完善高校学分制:问题与对策[J].中国高教研究,2006(6):86-87.
（作者单位：江苏常州技术师范学院商学院）
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”