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摘要：中职学前教育旨在培养能够解决实际问题、与岗位‘零适应’的幼儿园教师。因此建设一支优秀的“双师型”教师队伍对于实现教育教学目標尤为重要。但目前中职学前教育专业“双师型”教师队伍存在背景多元、标准单一，与专业发展不匹配，培养机制与评价体系不完善等问题。校企合作生态实践道路通过教师发展学校、双导师制、实践基地平台等方式创新“双师型”教师培养路径，实现中职学前教师队伍升级。
关键词：学前教育 “双师型”教师 校企合作
一、中职学前教育专业“双师型”教师培养的意义
幼儿园教师需要扮演的角色近年来从“知识的拥有者”，过渡到“技能的实践者”，再到当前的“反思性实践家”，这就要求中职学前教育专业教师既要掌握理论知识、了解专业前沿信息和发展趋势，又要具备专业实践能力和丰富的一线经验，才能达到“双师型”教师的标准。但目前中职学前教育专业“双师型”教师队伍培养现状并不乐观。
二、中职学前“双师型”教师培养中的问题
（一）背景多元、标准单一
1.中职学前教育专业教师背景多元
中职学前教育专业往往是由原先中等师范学校有关专业转型而来，专业教师大部分是跨学科转变而来的，没有经过学前教育专业的学习和训练。学前教育专业课还包括美术、舞蹈、钢琴等专业技能课，但这些课程的教师往往并不具备学前教育专业背景。虽然许多学校引进了学前教育专业的教师，但是这些教师大都刚从学校毕业，缺乏实践经验。
2.中职学前专业“双师型”教师认定标准单一
目前，中职学校对“双师型”教师的认定依据主要是“双证”，即双教师既有教师资格证书，同时具有行业内认可的职业资格证书。但是“双证”并不一定具备相应的“双能力”。
（二）与专业发展不匹配
单纯通过“双证”出发进行认定，不考虑专业要求，会出现“双师型”教师根本无法指导学生进行实践的尴尬境地。尤其是在学生的专业实践活动中，指导老师往往不了解幼儿园的实际及发展，对学生的问题往往不能解答，使得实践活动效果大打折扣。
（三）培养及评价体系不完善
目前中职“双师型”教师认定程序主要是学校上报，行政部门审批。审批的依据主要是看教师自身专业及相关条件，通过审核后就“一评定终生”，并没有从教师发展规律及技能实践获得出发去对“双师型”教师进行监督和培训。加上中职院校许多教师自我提升的意识不是很强，并不会主动参与相关培训及社会实践，因此，“双师型”教师离真正的理论实践一体化教师有差距。
三、校企合作生态实践道路育“双师”
校企合作生态实践是将传统幼儿教师教育模式中被分隔、割裂的主体、情境、内容、时空等要素，以实践场为中心进行整合，让学生浸润于专业现场世界，在反思性实践中自主成长。它是一种吸收了人类发展生态学、发生学、建构主义学习观和知识观的新型模式。这种新的校企合作道路不再拘泥于传统的见实习、课题研究等表面形式，把合作中的学校、实践基地及其中的所有行为的都看作是影响实践知识建构的环境因素，教师、学生都可以通过与周围环境的相互作用不断内化、重构自身知识体系。因此这种模式可以为中职学前教育专业“双师型”教师队伍的培养提供新的路径。
（一）教师发展学校促融合
教师发展学校是生态实践的关键，其主要目标在于促进教师队伍专业化，服务于学前教育专业发展。与传统培训不同的是，教师发展学校成员既是学习的学生，又是中职学校、各幼儿园等机构的教师。教师发展学校的课程既有适合整体教师的，也有针对教师的特长、经验，培养“双师型”教师的班级管理实践能力、教育教学实践能力及教育研究能力的。
（二）双导师制育“双师”
生态实践教师队伍是由专业课指导老师、实训实验指导老师、幼儿园实践指导老师和社团活动指导老师组成的“双师型”教师队伍。其中，专业课教师专业知识广博，熟悉专业前沿研究;专业技能教师必须兼备知识与技能，能够在实践中结合技能与专业;专业实训实验指导教师要有相关的科学研究基础;幼儿园实践指导教师要熟悉幼儿园实践教学特点;社团活动指导教师既要善于组织活动和学生德育工作，又要对专业知识有了解。另外，我们要制订专门的“双师型”教师队伍培养计划和方案，通过教师招聘、兼职、校本培训、校际交流等多种形式强化“双师型”教师队伍。
在与实践基地的合作中，我们要确立双导师制，每组学生分别有两位导师进行实践指导，一位为校外导师，另一位为校内导师。校外导师从幼儿园有五年以上班级工作经验的优秀园长或教师中选择，其主要的职责是指导和帮助学生掌握班级管理、幼儿一日生活活动安排、家长工作等一系列的实践工作能力。校内导师主要在校内“双师型”教师队伍中选择，其主要职责是指导和帮助学生进行教学研究、教学实践、教学反思和评价，帮助和指导学生获得教学实践能力，掌握扎实的教育教学知识。
（三）基地平台助发展
实践基地建设是学校生态实践体系的根本，学校与幼儿园签订合作协议，共建实践基地，共促师生成长。
1.成长共同体增加研究氛围
校内外“双师型”队伍共同成立项目研究小组，共同确立既适合学校发展又能促进个体学习的项目研究内容，开展每月一次集体研讨交流活动。
2.基地小平台不断磨炼教学能力
“青年教师达标课”——每月每位教师上一节优质课，由“双师型”教师组成的教学委员会参与听课，课后及时研讨交流，帮助其逐步清晰每个学科领域集体教学活动的组织要点，不断改进和提升课堂教学能力。
“项目教学研讨展示”——每学期每位幼儿园指导教师在园内组织的主题背景下学科项目专题教学研讨活动中执教一节展示课，邀请校内“双师型”教师一起参加，不断引导幼儿园教师提升教育教学技能并提高自身的实践指导能力。
3.基地外大平台不断拓展教学视野、展示教学才能
市级层面展示——搭建平台让幼儿园教师在县市级层面进行教学展示和专题介绍，为其中成长和锻炼搭建更多更高的平台。
外出参观学习——每学期安排学生外出参加学习，通过学习活动拓展视野。
校企合作生态实践道路是对中职“双师型”教师培养的一种新的探索。这种新型培养路径将“双师型”教师的成长置于教师专业发展中，通过教师发展学校、双导师制和实践基地平台等具体途径去促进和监督“双师型”教师的发展。但具体实施的过程中要注意将顶层设计、课程体系、运行机制及质量评估系统落到实处，必须校、园通力合作，才能打造最优的“双师型”教师队伍。
参考文献：
[1]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：4751.
[2]吕耀坚 赵一仑.生态式实践：探索幼儿教师教育的第三条道路[N].中国教育报，20121120（4）.
[3]刘春霞，刘晓岩，齐超，程实，闫晶，王淑芬.高职院校旅游管理专业“双师型”教师队伍建设问题的研究——以黑龙江旅游职业技术学院为例[J].职业技术，2018，17（4）：59.
[4]郭静.“双师型”教师政策分析：文本、执行与展望[J].职教论坛，2018（2）：6469.
责任编辑：赵潇晗
关键词：学前教育 “双师型”教师 校企合作
一、中职学前教育专业“双师型”教师培养的意义
幼儿园教师需要扮演的角色近年来从“知识的拥有者”，过渡到“技能的实践者”，再到当前的“反思性实践家”，这就要求中职学前教育专业教师既要掌握理论知识、了解专业前沿信息和发展趋势，又要具备专业实践能力和丰富的一线经验，才能达到“双师型”教师的标准。但目前中职学前教育专业“双师型”教师队伍培养现状并不乐观。
二、中职学前“双师型”教师培养中的问题
（一）背景多元、标准单一
1.中职学前教育专业教师背景多元
中职学前教育专业往往是由原先中等师范学校有关专业转型而来，专业教师大部分是跨学科转变而来的，没有经过学前教育专业的学习和训练。学前教育专业课还包括美术、舞蹈、钢琴等专业技能课，但这些课程的教师往往并不具备学前教育专业背景。虽然许多学校引进了学前教育专业的教师，但是这些教师大都刚从学校毕业，缺乏实践经验。
2.中职学前专业“双师型”教师认定标准单一
目前，中职学校对“双师型”教师的认定依据主要是“双证”，即双教师既有教师资格证书，同时具有行业内认可的职业资格证书。但是“双证”并不一定具备相应的“双能力”。
（二）与专业发展不匹配
单纯通过“双证”出发进行认定，不考虑专业要求，会出现“双师型”教师根本无法指导学生进行实践的尴尬境地。尤其是在学生的专业实践活动中，指导老师往往不了解幼儿园的实际及发展，对学生的问题往往不能解答，使得实践活动效果大打折扣。
（三）培养及评价体系不完善
目前中职“双师型”教师认定程序主要是学校上报，行政部门审批。审批的依据主要是看教师自身专业及相关条件，通过审核后就“一评定终生”，并没有从教师发展规律及技能实践获得出发去对“双师型”教师进行监督和培训。加上中职院校许多教师自我提升的意识不是很强，并不会主动参与相关培训及社会实践，因此，“双师型”教师离真正的理论实践一体化教师有差距。
三、校企合作生态实践道路育“双师”
校企合作生态实践是将传统幼儿教师教育模式中被分隔、割裂的主体、情境、内容、时空等要素，以实践场为中心进行整合，让学生浸润于专业现场世界，在反思性实践中自主成长。它是一种吸收了人类发展生态学、发生学、建构主义学习观和知识观的新型模式。这种新的校企合作道路不再拘泥于传统的见实习、课题研究等表面形式，把合作中的学校、实践基地及其中的所有行为的都看作是影响实践知识建构的环境因素，教师、学生都可以通过与周围环境的相互作用不断内化、重构自身知识体系。因此这种模式可以为中职学前教育专业“双师型”教师队伍的培养提供新的路径。
（一）教师发展学校促融合
教师发展学校是生态实践的关键，其主要目标在于促进教师队伍专业化，服务于学前教育专业发展。与传统培训不同的是，教师发展学校成员既是学习的学生，又是中职学校、各幼儿园等机构的教师。教师发展学校的课程既有适合整体教师的，也有针对教师的特长、经验，培养“双师型”教师的班级管理实践能力、教育教学实践能力及教育研究能力的。
（二）双导师制育“双师”
生态实践教师队伍是由专业课指导老师、实训实验指导老师、幼儿园实践指导老师和社团活动指导老师组成的“双师型”教师队伍。其中，专业课教师专业知识广博，熟悉专业前沿研究;专业技能教师必须兼备知识与技能，能够在实践中结合技能与专业;专业实训实验指导教师要有相关的科学研究基础;幼儿园实践指导教师要熟悉幼儿园实践教学特点;社团活动指导教师既要善于组织活动和学生德育工作，又要对专业知识有了解。另外，我们要制订专门的“双师型”教师队伍培养计划和方案，通过教师招聘、兼职、校本培训、校际交流等多种形式强化“双师型”教师队伍。
在与实践基地的合作中，我们要确立双导师制，每组学生分别有两位导师进行实践指导，一位为校外导师，另一位为校内导师。校外导师从幼儿园有五年以上班级工作经验的优秀园长或教师中选择，其主要的职责是指导和帮助学生掌握班级管理、幼儿一日生活活动安排、家长工作等一系列的实践工作能力。校内导师主要在校内“双师型”教师队伍中选择，其主要职责是指导和帮助学生进行教学研究、教学实践、教学反思和评价，帮助和指导学生获得教学实践能力，掌握扎实的教育教学知识。
（三）基地平台助发展
实践基地建设是学校生态实践体系的根本，学校与幼儿园签订合作协议，共建实践基地，共促师生成长。
1.成长共同体增加研究氛围
校内外“双师型”队伍共同成立项目研究小组，共同确立既适合学校发展又能促进个体学习的项目研究内容，开展每月一次集体研讨交流活动。
2.基地小平台不断磨炼教学能力
“青年教师达标课”——每月每位教师上一节优质课，由“双师型”教师组成的教学委员会参与听课，课后及时研讨交流，帮助其逐步清晰每个学科领域集体教学活动的组织要点，不断改进和提升课堂教学能力。
“项目教学研讨展示”——每学期每位幼儿园指导教师在园内组织的主题背景下学科项目专题教学研讨活动中执教一节展示课，邀请校内“双师型”教师一起参加，不断引导幼儿园教师提升教育教学技能并提高自身的实践指导能力。
3.基地外大平台不断拓展教学视野、展示教学才能
市级层面展示——搭建平台让幼儿园教师在县市级层面进行教学展示和专题介绍，为其中成长和锻炼搭建更多更高的平台。
外出参观学习——每学期安排学生外出参加学习，通过学习活动拓展视野。
校企合作生态实践道路是对中职“双师型”教师培养的一种新的探索。这种新型培养路径将“双师型”教师的成长置于教师专业发展中，通过教师发展学校、双导师制和实践基地平台等具体途径去促进和监督“双师型”教师的发展。但具体实施的过程中要注意将顶层设计、课程体系、运行机制及质量评估系统落到实处，必须校、园通力合作，才能打造最优的“双师型”教师队伍。
参考文献：
[1]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：4751.
[2]吕耀坚 赵一仑.生态式实践：探索幼儿教师教育的第三条道路[N].中国教育报，20121120（4）.
[3]刘春霞，刘晓岩，齐超，程实，闫晶，王淑芬.高职院校旅游管理专业“双师型”教师队伍建设问题的研究——以黑龙江旅游职业技术学院为例[J].职业技术，2018，17（4）：59.
[4]郭静.“双师型”教师政策分析：文本、执行与展望[J].职教论坛，2018（2）：6469.
责任编辑：赵潇晗