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教师引导学生基于学科观念理解真实的情境，通过有效的对话交流，学生就能從课堂体验和反思中获得知识、情感与技能，学生在体验知识生成与应用过程中进行学习，自觉反思，改变自身的行为。
当前，很多学生学习时只知道死记硬背，而不去深入理解其中的来龙去脉。这种以死记硬背为主的学习就是浅层学习，这种学习所获得的知识是一种惰性知识。针对浅层学习存在的问题，专家学者提出了“深度学习”的概念。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。它是落实立德树人根本任务、培养核心素养的具体实践。
小学道德与法治课是学校德育的主阵地，其核心素养是学生的生活实践智慧，即人追求美好自我与生活的动力，对复杂生活情境的明察，对生活中美好的人、事、物的热爱，克服各种障碍和坚持不懈的意志，以及在各种困境中做出明智决断和创造美好生活的能力等。生活实践智慧存在于生活之中，只有通过深度学习才能获得。深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质的“深”“浅”。它没有某种固定的模式或方法，而是强调教师要用恰当的方法去激励学生学习。深度学习并不是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，在道德与法治教学中，教师要引导学生通过多种渠道、多种方式的实践来认识知识或事物，促进学生深度学习的开展。
一、凝练学科观念，注重师生对话
深度学习要“深”在学生的心灵里。它强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。虽然要尊重学生主体地位，但并不是让学生自学，课堂离不开教师的主导作用。教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作是服务于学生学习的引导者。通过师生间多元、有效的对话，将外在的道德认知转化为学生内在的学习需求，并将外在的客观知识转化为学生的学习活动对象，激发他们的学习兴趣。将道德认知的提升和学生自身的反思与体悟紧密联系，凝练学科观念，使学生内心情感体验得以自觉生长，促进其学习和发展。
在道德与法治课堂中对小学生进行法治教育不是要求学生把规范条文烂熟于心，而是注重在生活的情境中给学生以熏陶和感染，在真实的生活情境里形成学科观念，培养法治意识和法治思维。教材中设计了许多学生直接参与的体验活动，作为课堂组织者、引领者的教师，要积极创设生活情境，发挥学生参与的主观能动性，让学生在积极主动参与实践活动的过程中，形成独特的个性体验，在师生、生生间的多元化互动对话中，对比、碰撞、互补，从而形成道德逻辑，强化道德认知，学习的主动性和积极性得到充分发挥，学生真正成为教学过程的主体。
例如，教学“生活离不开他们”一课时，教师通过创设真实的情境，以此有效唤醒学生的生活经验。首先，让学生说一说自己父母的职业;其次，引导学生从父母通过辛苦工作对家庭所做的贡献中，初步感受父母的辛苦付出;再次，鼓励学生发散思维，让学生交流了解到的职业以及工作的特点，从而了解身边更多的劳动者;最后，激发学生对衣服的探究兴趣，创设由棉花到成衣的一系列情境，引导学生领悟到任何一件物品的背后都凝结着劳动者的辛劳和智慧。通过一系列有效的师生对话，使学生主动将已有认知与本课所学有机结合，深度理解“社会的良好运转需要不同职业的劳动者，人们无论从事什么职业，只是分工不同，没有高低贵贱之分”的道理。学生对每一位普通劳动者的敬佩之情油然而生，同时，真正理解了劳动最伟大、劳动最光荣的道理，形成了学科观念。
再如，教学“我们受特殊保护”一课时，为了帮助学生走出困惑，明辨是非，教师先后出示了“泰州一男子为得到新手机，教唆未成年人去卖场偷手机”“温州一13岁男孩遭母亲家暴，身躯伤痕累累”“课间，两名男同学欺负另一名男同学，这一幕刚好被摄像头拍下”等案例，引导学生以“我来当‘法官’”的形式，判断案例中的做法是否正确，并为案例中的同学支支招，极大地激发了学生学习的欲望。课堂上，学生积极探究分析，表达自己的观点，师生、生生多元对话，在思考和辨析中提高了学生知法、守法、用法的法治意识。
课堂上，教师创设源于生活的情境，让学生完完全全地参与学习。教师引导学生基于学科观念理解真实的情境，通过有效的对话交流，学生就能从课堂体验和反思中获得知识、情感与技能，学生在体验知识生成与应用过程中进行学习，自觉反思，改变自身的行为。这时所获得的知识不浅存于记忆之中，而是内化于心，外化于行，这样的学习就不是浅层学习，这些知识就能成为每个学生个体的一部分，道德认识、法治意识在体验与实践中获得成长，知行合一，成为学生的生活智慧。
二、重构教学内容，打造思辨课堂
深度学习要“深”在学生认知、非认知、对自我理解、社会理解和他人理解等方面。深度学习摆脱了事实本位的教育价值观和知识观，建立在理解的基础上，通过解决真实问题进行可迁移学习，走向理解本位的知识观。深度学习强调对学科的基本知识、基本方法和基本思想的学习和理解，即不能仅仅让学生知道“是什么”，更重要的是让学生探究“为什么”，学生学到的不是固化的知识。教材内容并不等同于教学内容，更不等同于学生的学习对象。所以，教师要基于学科观念去重构课程内容，要把教材内容即抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”，再由“教学内容”转化为学生可以操作（思维与动作）的具体教学材料。学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料，要通过“活动”把“教学目标”与“教学内容”有机整合起来。在课堂上，学生通过合作、探究及问题解决而学习，在这个过程中，学生的认知核心素养和非认知核心素养都得到了发展。认知核心素养对应问题解决，而非认知核心素养对应合作，这样一来，既有合作又有问题解决，这样的可迁移学习才是深度学习。
在道德与法治课堂上，教师要转变教育观念，对教材内容进行重构，创设思辨情境，将生活的矛盾冲突带进课堂，尊重学生的独立思考和理性思辨。在道德与法治课堂中培养学生的思辨能力是道德学习重要的方式之一。教师将学生在日常生活中常见的问题呈现在课堂上，并进行适当引导，学生以小组合作的形式讨论辨析。学生在辨析中思维产生碰撞，产生思辨的火花，不断澄清价值观念，明辨是非黑白善恶，在正确价值观的引领下自觉选择向善向好的道德行为，提升道德理性思维。 例如，教学“我们受特殊保护”一课时，教师创设了这样的思辨情境：“有学生说，出台了《中小学教育惩戒规则（试行）》后，老师要惩罚我们了，和《中华人民共和国未成年人保护法》是相违背的，你认为这样的说法对吗？”由于问题紧密联系学生的生活实际并且切中了学生的道德判断关键处，因此学生围绕这一问题，分组讨论，展开了思辨，在观点的碰撞中，学生最终认识到：《中小学教育惩戒规则（试行）》是为了让未成年人得到更规范的教育和引导，得到更好的保护，目的还是为了保护未成年人，与《中华人民共和国未成年人保护法》不相违背。在这一情景体验学习过程中，学生道德判断与选择能力得到提升，批判性思维得到有效锻炼，避免了对问题的局部把握和片面分析，学会通过合作学习解决问题，人际交往能力也得到了提高。
在引导学生思辨分析时，教师要树立多元开放的理念，避免教条、固化的非此即彼的判断，要将事件放在不同情境下，引导学生多元理解、透彻分析。例如，教学“周末巧安排”一课时，教师通过周末小调查，了解了学生周末有睡懒觉的情况。于是，教师设计了“观点对对碰”辩论活动，围绕周末到底怎样安排？是早起还是晚起？是先做作业还是后做作业？等等这类问题，让学生畅所欲言，自由地表达自己的观点，最后进行小结，让学生真切感受到无论早起还是晚起，无论先做作业还是后做作业，都要根据每个人自己的实际情况作出选择。当然无论怎样选择，都必须让周末过得充实、愉快而有意义。这样，通过对问题情境的辨析和思考，理解生活的多样性与多重可能的选择，学会生活实践智慧，学生的认知核心素养和非认知核心素养都得到了有效提升。在这样的学习过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。
三、开放学习空间，加深问题理解
深度学习还要“深”在学生的精神境界上。它强调教学的教育性最终要落实到学生的发展上，落实到培养未来社会历史实践的主人上。小学《道德与法治》教材中巧妙编排了许多绘本故事，然而，教材设计的这些绘本故事不仅仅是为了讲故事，教学中教师要正确理解运用和发挥这些绘本故事的作用，将这些绘本等静态化的学习内容设计成活动情境，开展模拟情境体验活动，努力将静态化的材料与学生生活建构联系;将材料中蕴藏的精神内涵转化为学生真切的个体体验，让学生亲历学科实践，通过模拟情境实践、活动情感迁移和换位思考的方式，引导学生在情境中进行自我体验，帮助学生深化认知、建构精神。在此基础上，将学习空间由课内扩展到课外，引导学生开展道德实践拓展探究活动，将课内议题活动延伸、拓展和深化，促进学生学习方式的转变;引导学生开展课内外活动一体化的探究，运用课堂学到的知识来解决生活中的问题，使学生进一步明辨是非，不断提高分析问题、解决问题的能力和素养，增长生活智慧。这样课内外相结合，通过围绕多种多样的议题展开活动，使学生在开放的教学空间中独立思考、积极实践，拓展其思维能力;使知识内容依托活动，在活动过程中提高道德认知，培养道德情感，养成道德行为，提升其核心素养。
例如，在“感受生活中的法律”这课的教学中，教师通过绘本呈现了故事中的人物强强的爸爸被拖欠工资，不知道怎么解决的情境，让学生进行换位思考：“如果你是强强，应该怎么办？”营造模拟情景，让学生与绘本中的人物进行模拟对话：“我和他的想法一样吗？”“如果是我，我会怎么办呢？”……这样以模拟的方式，让学生急人所急，想人所難，从而能够设身处地从他人的角度考虑，能想到运用法律武器解决问题，达成了理解“法律是保护我们的有力武器”这一教学目标。
再如，在教学“生活离不开他们”这课时，教师发挥模拟情境的作用，让学生分组亲身体验做服务员、厨师、营业员等。在模拟体验中，学生把自己当成了服务员、厨师、营业员，模拟处理突发问题，解决矛盾纠纷，从看似简单的工作中发现不同职业蕴藏的学问与技巧，感受社会劳动者的辛劳与付出，领会“任何简单的工作，想做好都不容易”“勤动脑，肯钻研，把简单的工作做到极致，就是我们倡导的工匠精神”等道理，从内心生发对普通劳动者的感谢和尊敬之情。在此基础上，开展拓展活动。例如，课后再让学生在家长的带领下真正走进商场、饭店进行体验，当学生亲自参与体验时，便会自然而然地联系自己的学习和生活经验，从而解决生活中轻视普通劳动者的现象，强化了尊重普通劳动者的道德情感。这样的模拟情境，创设了开放的学习空间，在这样深度的探究中，学生通过丰富的学习任务，参与体验，自主探究，知识与生活碰撞生成智慧。
新时代道德与法治课堂教学呼唤学生的深度学习。在深度学习的课堂，学生学习的主体地位更为凸显，更为注重教师要有效引导学生主动思考，深入理解、领会、评判、体验，根据学生实际，重构教学内容，开放学习空间，让需要学生记忆的、外在于学生静态的、客观的知识“活”起来、“动”起来，让学生不仅知道“是什么”，更关键的要知道“为什么”，积极打造适应学生健康成长的、充满生命张力、增长生活智慧的深度学习的课堂，让课堂教学过程既是一种学习共同体的组织和生活过程，又是一个真实的问题解决和实践过程。这样的学习就能够走向深度学习，就能促进学生核心素养更为明显的提升。
【罗燕翔，江苏省盐城市亭湖区教师发展中心小学教学研究室】
责任编辑︱孙格格
当前，很多学生学习时只知道死记硬背，而不去深入理解其中的来龙去脉。这种以死记硬背为主的学习就是浅层学习，这种学习所获得的知识是一种惰性知识。针对浅层学习存在的问题，专家学者提出了“深度学习”的概念。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。它是落实立德树人根本任务、培养核心素养的具体实践。
小学道德与法治课是学校德育的主阵地，其核心素养是学生的生活实践智慧，即人追求美好自我与生活的动力，对复杂生活情境的明察，对生活中美好的人、事、物的热爱，克服各种障碍和坚持不懈的意志，以及在各种困境中做出明智决断和创造美好生活的能力等。生活实践智慧存在于生活之中，只有通过深度学习才能获得。深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质的“深”“浅”。它没有某种固定的模式或方法，而是强调教师要用恰当的方法去激励学生学习。深度学习并不是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，在道德与法治教学中，教师要引导学生通过多种渠道、多种方式的实践来认识知识或事物，促进学生深度学习的开展。
一、凝练学科观念，注重师生对话
深度学习要“深”在学生的心灵里。它强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。虽然要尊重学生主体地位，但并不是让学生自学，课堂离不开教师的主导作用。教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作是服务于学生学习的引导者。通过师生间多元、有效的对话，将外在的道德认知转化为学生内在的学习需求，并将外在的客观知识转化为学生的学习活动对象，激发他们的学习兴趣。将道德认知的提升和学生自身的反思与体悟紧密联系，凝练学科观念，使学生内心情感体验得以自觉生长，促进其学习和发展。
在道德与法治课堂中对小学生进行法治教育不是要求学生把规范条文烂熟于心，而是注重在生活的情境中给学生以熏陶和感染，在真实的生活情境里形成学科观念，培养法治意识和法治思维。教材中设计了许多学生直接参与的体验活动，作为课堂组织者、引领者的教师，要积极创设生活情境，发挥学生参与的主观能动性，让学生在积极主动参与实践活动的过程中，形成独特的个性体验，在师生、生生间的多元化互动对话中，对比、碰撞、互补，从而形成道德逻辑，强化道德认知，学习的主动性和积极性得到充分发挥，学生真正成为教学过程的主体。
例如，教学“生活离不开他们”一课时，教师通过创设真实的情境，以此有效唤醒学生的生活经验。首先，让学生说一说自己父母的职业;其次，引导学生从父母通过辛苦工作对家庭所做的贡献中，初步感受父母的辛苦付出;再次，鼓励学生发散思维，让学生交流了解到的职业以及工作的特点，从而了解身边更多的劳动者;最后，激发学生对衣服的探究兴趣，创设由棉花到成衣的一系列情境，引导学生领悟到任何一件物品的背后都凝结着劳动者的辛劳和智慧。通过一系列有效的师生对话，使学生主动将已有认知与本课所学有机结合，深度理解“社会的良好运转需要不同职业的劳动者，人们无论从事什么职业，只是分工不同，没有高低贵贱之分”的道理。学生对每一位普通劳动者的敬佩之情油然而生，同时，真正理解了劳动最伟大、劳动最光荣的道理，形成了学科观念。
再如，教学“我们受特殊保护”一课时，为了帮助学生走出困惑，明辨是非，教师先后出示了“泰州一男子为得到新手机，教唆未成年人去卖场偷手机”“温州一13岁男孩遭母亲家暴，身躯伤痕累累”“课间，两名男同学欺负另一名男同学，这一幕刚好被摄像头拍下”等案例，引导学生以“我来当‘法官’”的形式，判断案例中的做法是否正确，并为案例中的同学支支招，极大地激发了学生学习的欲望。课堂上，学生积极探究分析，表达自己的观点，师生、生生多元对话，在思考和辨析中提高了学生知法、守法、用法的法治意识。
课堂上，教师创设源于生活的情境，让学生完完全全地参与学习。教师引导学生基于学科观念理解真实的情境，通过有效的对话交流，学生就能从课堂体验和反思中获得知识、情感与技能，学生在体验知识生成与应用过程中进行学习，自觉反思，改变自身的行为。这时所获得的知识不浅存于记忆之中，而是内化于心，外化于行，这样的学习就不是浅层学习，这些知识就能成为每个学生个体的一部分，道德认识、法治意识在体验与实践中获得成长，知行合一，成为学生的生活智慧。
二、重构教学内容，打造思辨课堂
深度学习要“深”在学生认知、非认知、对自我理解、社会理解和他人理解等方面。深度学习摆脱了事实本位的教育价值观和知识观，建立在理解的基础上，通过解决真实问题进行可迁移学习，走向理解本位的知识观。深度学习强调对学科的基本知识、基本方法和基本思想的学习和理解，即不能仅仅让学生知道“是什么”，更重要的是让学生探究“为什么”，学生学到的不是固化的知识。教材内容并不等同于教学内容，更不等同于学生的学习对象。所以，教师要基于学科观念去重构课程内容，要把教材内容即抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”，再由“教学内容”转化为学生可以操作（思维与动作）的具体教学材料。学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料，要通过“活动”把“教学目标”与“教学内容”有机整合起来。在课堂上，学生通过合作、探究及问题解决而学习，在这个过程中，学生的认知核心素养和非认知核心素养都得到了发展。认知核心素养对应问题解决，而非认知核心素养对应合作，这样一来，既有合作又有问题解决，这样的可迁移学习才是深度学习。
在道德与法治课堂上，教师要转变教育观念，对教材内容进行重构，创设思辨情境，将生活的矛盾冲突带进课堂，尊重学生的独立思考和理性思辨。在道德与法治课堂中培养学生的思辨能力是道德学习重要的方式之一。教师将学生在日常生活中常见的问题呈现在课堂上，并进行适当引导，学生以小组合作的形式讨论辨析。学生在辨析中思维产生碰撞，产生思辨的火花，不断澄清价值观念，明辨是非黑白善恶，在正确价值观的引领下自觉选择向善向好的道德行为，提升道德理性思维。 例如，教学“我们受特殊保护”一课时，教师创设了这样的思辨情境：“有学生说，出台了《中小学教育惩戒规则（试行）》后，老师要惩罚我们了，和《中华人民共和国未成年人保护法》是相违背的，你认为这样的说法对吗？”由于问题紧密联系学生的生活实际并且切中了学生的道德判断关键处，因此学生围绕这一问题，分组讨论，展开了思辨，在观点的碰撞中，学生最终认识到：《中小学教育惩戒规则（试行）》是为了让未成年人得到更规范的教育和引导，得到更好的保护，目的还是为了保护未成年人，与《中华人民共和国未成年人保护法》不相违背。在这一情景体验学习过程中，学生道德判断与选择能力得到提升，批判性思维得到有效锻炼，避免了对问题的局部把握和片面分析，学会通过合作学习解决问题，人际交往能力也得到了提高。
在引导学生思辨分析时，教师要树立多元开放的理念，避免教条、固化的非此即彼的判断，要将事件放在不同情境下，引导学生多元理解、透彻分析。例如，教学“周末巧安排”一课时，教师通过周末小调查，了解了学生周末有睡懒觉的情况。于是，教师设计了“观点对对碰”辩论活动，围绕周末到底怎样安排？是早起还是晚起？是先做作业还是后做作业？等等这类问题，让学生畅所欲言，自由地表达自己的观点，最后进行小结，让学生真切感受到无论早起还是晚起，无论先做作业还是后做作业，都要根据每个人自己的实际情况作出选择。当然无论怎样选择，都必须让周末过得充实、愉快而有意义。这样，通过对问题情境的辨析和思考，理解生活的多样性与多重可能的选择，学会生活实践智慧，学生的认知核心素养和非认知核心素养都得到了有效提升。在这样的学习过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。
三、开放学习空间，加深问题理解
深度学习还要“深”在学生的精神境界上。它强调教学的教育性最终要落实到学生的发展上，落实到培养未来社会历史实践的主人上。小学《道德与法治》教材中巧妙编排了许多绘本故事，然而，教材设计的这些绘本故事不仅仅是为了讲故事，教学中教师要正确理解运用和发挥这些绘本故事的作用，将这些绘本等静态化的学习内容设计成活动情境，开展模拟情境体验活动，努力将静态化的材料与学生生活建构联系;将材料中蕴藏的精神内涵转化为学生真切的个体体验，让学生亲历学科实践，通过模拟情境实践、活动情感迁移和换位思考的方式，引导学生在情境中进行自我体验，帮助学生深化认知、建构精神。在此基础上，将学习空间由课内扩展到课外，引导学生开展道德实践拓展探究活动，将课内议题活动延伸、拓展和深化，促进学生学习方式的转变;引导学生开展课内外活动一体化的探究，运用课堂学到的知识来解决生活中的问题，使学生进一步明辨是非，不断提高分析问题、解决问题的能力和素养，增长生活智慧。这样课内外相结合，通过围绕多种多样的议题展开活动，使学生在开放的教学空间中独立思考、积极实践，拓展其思维能力;使知识内容依托活动，在活动过程中提高道德认知，培养道德情感，养成道德行为，提升其核心素养。
例如，在“感受生活中的法律”这课的教学中，教师通过绘本呈现了故事中的人物强强的爸爸被拖欠工资，不知道怎么解决的情境，让学生进行换位思考：“如果你是强强，应该怎么办？”营造模拟情景，让学生与绘本中的人物进行模拟对话：“我和他的想法一样吗？”“如果是我，我会怎么办呢？”……这样以模拟的方式，让学生急人所急，想人所難，从而能够设身处地从他人的角度考虑，能想到运用法律武器解决问题，达成了理解“法律是保护我们的有力武器”这一教学目标。
再如，在教学“生活离不开他们”这课时，教师发挥模拟情境的作用，让学生分组亲身体验做服务员、厨师、营业员等。在模拟体验中，学生把自己当成了服务员、厨师、营业员，模拟处理突发问题，解决矛盾纠纷，从看似简单的工作中发现不同职业蕴藏的学问与技巧，感受社会劳动者的辛劳与付出，领会“任何简单的工作，想做好都不容易”“勤动脑，肯钻研，把简单的工作做到极致，就是我们倡导的工匠精神”等道理，从内心生发对普通劳动者的感谢和尊敬之情。在此基础上，开展拓展活动。例如，课后再让学生在家长的带领下真正走进商场、饭店进行体验，当学生亲自参与体验时，便会自然而然地联系自己的学习和生活经验，从而解决生活中轻视普通劳动者的现象，强化了尊重普通劳动者的道德情感。这样的模拟情境，创设了开放的学习空间，在这样深度的探究中，学生通过丰富的学习任务，参与体验，自主探究，知识与生活碰撞生成智慧。
新时代道德与法治课堂教学呼唤学生的深度学习。在深度学习的课堂，学生学习的主体地位更为凸显，更为注重教师要有效引导学生主动思考，深入理解、领会、评判、体验，根据学生实际，重构教学内容，开放学习空间，让需要学生记忆的、外在于学生静态的、客观的知识“活”起来、“动”起来，让学生不仅知道“是什么”，更关键的要知道“为什么”，积极打造适应学生健康成长的、充满生命张力、增长生活智慧的深度学习的课堂，让课堂教学过程既是一种学习共同体的组织和生活过程，又是一个真实的问题解决和实践过程。这样的学习就能够走向深度学习，就能促进学生核心素养更为明显的提升。
【罗燕翔，江苏省盐城市亭湖区教师发展中心小学教学研究室】
责任编辑︱孙格格