面对新的社会发展、国际形势，人才评价也有了新的要求和标准。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养”这一概念，这可以视为国家教育改革在宏观层面对这种潮流变迁的直接回应。在这种形势下，“加快研制发布中国学生发展核心素养体系”[1]成了当前教育领域必然面对的重要课题，中山纪念中学《“文化育人”格局下的高中生综合素养评价研究》正是对这样宏观主题的校本延伸。
　　随着科学技术的不断进步，当前知识信息正经历着爆炸式增长。在“互联网 ”思维已深入社会方方面面的今天，学习也正经历着本质性的变革，终身学习、多元学习、定制学习正在变成潮流。面对激荡不已的学习变革，学习者必须具备与之呼应的学习新能力。如何学习，如何面对学习，这些既彰显着学生内部文化素养质地，又是学生学业水平、文化视野升格的基础保障。在学生综合素养构成中，学习能力是其不可或缺的一环。相应的，学习能力评价的研究与探索必然是纪中校本学生综合素养评价研究的重要一环。
　　意志与方法：评价指标的主客观对位
　　評价的终极目标是真实、客观地呈现评价对象的某种内在特质。学习能力作为评测内容，抽象而不易把握。如果评价指标选择不够合理，极有可能导致测评结果的浅表化或主观化倾向，而这与评测目标的真实性、客观性追求相悖逆。因此，如何厘定评价指标，进而达到科学评测，就显得尤为重要。
　　从学生学习能力的评测中，我们对各种评价指标进行系统清理之后，主张从学习意志和学习方法两个方面展开。
　　选择学习意志和学习方法作为评价指标，充分考虑到评价指标的简省、有效。评价的真实性、客观性来自于评测指标的准确性和有效性。因此，评价指标并非越多越好，而是越准确越有效越好；在准确的前提下，越简省越好。对学习能力的评价存在众多潜在评价指标，在众多潜在指标中，必须祛除那些无效或低效要素，比如评价对象的生理性智力因素构成情况、学校硬件设施对学生学习能力的适应情况、教师教学水平对于学生学习能力的激发情况等。把它们纳入评价指标不仅会使整个学习能力评价系统臃肿不堪、效率低下，而且无法真实客观地呈现学生的学习能力状况，也无法凸显他们在当前教育语境中的综合素养构成，进而摧毁整个校本综合素养评价体系。
　　选择学习意志和学习方法作为评价指标，还考虑了指标本身具体涉及的内容指向。学习意志指向学生进入学习的主观层面，涉及学生抽象的精神价值内容，它探究的是学生面对学习活动的个体内部因素。从学习意志出发，可以探查学生面对学习活动的激发动力、自主意愿等。这些是学生学习活动走向深入、持久、愉悦的不竭之力。锚定学习意志这一评价指标，可以更为深刻地审视学生个体的学习活动，也可以预防学习能力评价因侧重评测对象外部因素而走向浅表化的趋向。学习方法指向学生学习的客观层面，涉及学习活动具体的实操内容，它探究学生面对学习活动采取的具体而微的外部解决方案。从学习方法出发，可以明确学习活动发生时个体习惯养成情况、变通调整能力等。这些指标内容可以引导整个学习活动高效、有序、轻松地运转。学习方法评价指标的厘定，使得整个评价活动更加关注学生实际的学习行为，并对其进行针对性的评价。学习方法这一指标的介入使得学习能力评价在追求内在深刻性的同时，亦不放弃生动具体的现实追求，进而避免学习能力评价因一味强调内在意志而导致的评价主观化倾向。
　　把学习意志和学习方法确定为评价指标，使得学习能力评价不至于陷入指标芜杂的陷阱，同时可以实现评价指标的主观要素与客观要素的兼顾协调，达到评价内容的主客观对位，进而影响最终的评价效度。
　　三份量表：学习能力的三方共评
　　作为个体存在的一种能力形式，学习能力是可习得性的，在习得基础上还具有相对稳定性特征。也就是说学习能力会随着时间发生迁移，但这种迁移是相对有限的。基于此，一方面能够依托科学的评价量表对学习能力予以量化呈现。评价量表已基本被学界视为“自红墨水发明以来最有效的评价手段”[2]，广为应用，这可以保证量化结果的准确、有效、便捷。另一方面关于学习能力的过程性档案、跟踪记录等形式又因其过长的评价结果形成周期，又具有主观性较强、表现性则较弱的问题，而且容易错过评价反馈的最佳时机，而合宜的评价应“在完成任务后尽快给予反馈，反馈才能最有效地帮助学生在后续活动中做出积极的改变”[3]。
　　评价形式的选择
　　随着学界对学生评价研究的深入，对学生素养的评价形式也越来越多元。从评价主体角度划分，评价可分为学生自评、学生互评、教师他评等形式；从评价进程角度划分，评价可以呈现为过程性评价、终结性评价等形式。从评价生成的角度划分，它又有形成性评价、发展性评价等形式。评价形式虽然多元，但评价指向反映学生的终极追求却是不变的。反过来说，评价追求的确认又在某程度上可以厘定具体的、适合校本实际的评价形式。
　　学生学习能力评价以问卷量表的形式呈现。在具体实践形式上，将依托于主体的评价作为显性形式，将依托于过程生成的评价作为隐性形式，进而在量表中予以融通结合，综合呈现。具体而言，评价的显性形式是量表采用学生自评、学友互评和教师他评三种样式；评价的隐性形式则是指在评价主体主导的具体评价问卷中融入评价的过程性、终结性、发展性和形成性特征。由于高中学生个体发展的不成熟特质和心理自我防护机制，学生评价可能存在看似准确但不够真实的情况。在学生自评、学友互评两份问卷中不做终结性评价，而是更加侧重学习能力发展的过程性、习得性和形成性的细节问题，这可以最大程度地张扬评价的准确性。基于教师对学生学习能力认识的能力保证和建立在职业道德之上的思想保证，教师评价则具有价值真实但内容不够准确的特点。在教师他评问卷中，评价更加指向的是学生学习能力终结性的判断，这可以最大程度地提升评价的价值真实性。
　　这种融通显性与隐性双向形式的复合评价，既充分保证评价的真实性，又可以有效提升准确性；它既充分考虑到学习能力自身的存在特质，又有意识地发挥评价主体自身特点或优势。这种评价形式的选择在体现评价量表表现力的同时，又在一定程度上降低整个评价过程的主观因素。基于此，评价的后续工作才能顺利展开。 　　量表使用的基本方法
　　基于学习能力可习得性与相对稳定性的特点，学习能力量表主要在高一高二两个学年使用。高一学年作为学生学习能力的习得期，在了解学生学习能力概况的基础上，着力培养学生坚定的学习意志和科学有效的学习方法。高二学年作为学习能力的稳定期，主要是将学生的学习意志强化，学习方法定型。高三学年则主要是学习能力的展示运用，将高一高二学年对于学习能力的培养成果应用在应对高考的繁忙沉重的学习生活中。
　　在三份量表的具体使用上，高一学年上学期，同学、师生之间的了解程度较低，适合开展学生学习能力的自评调查，以此及时了解学生学习能力构成状况。高一學年下学期学生之间逐渐熟识，个人状况了解加深。此时适合跟进学友评价问卷调查，从学友他者的角度补充学生学习能力的数据资料，深化对学生学习能力的认识，进而着手对学生学习能力的培养。进入高二学年上学期，师生之间的熟识度加深，了解更加深入，教师可以更加准确地评价学生的学习能力。此时，及时跟进学生学习能力教师评价问卷，将数据与前两次的评价数据汇总，最终形成三方共评的完整数据。
　　三份量表问卷均可多次使用，但使用的频次不宜过多，一学期或一学年一次为宜。另外，学友问卷评价和教师问卷评价不宜过早进行，最早应在高一学年下学期为宜。教师问卷评价的使用，可以采用班主任一人评价，这种形式可以保证评价标准的统一，但工作量较大，而且班主任对于非任教科目的学习情况了解也不足，数据的准确性受限。另外也可以由班主任分配固定的评价对象给各科任课教师，每位任课教师固定跟踪评价对象一段时期的学习能力呈现状况，进而形成评价数据。这种形式既可以保证评价的准确真实，又不会对教师造成太大的额外教学负担。
　　量表数据的具体评定
　　评价的目的是得出科学准确的数据，形成评价对象宏观与微观层面的数据分析，进而形成问卷反馈，生成相应的教育对策。学生学习能力评价也必须跟踪问卷数据，形成学生个体的评价结果。
　　量表的数据呈现有两种方式，一种是对题目选项设定赋分原则，并对选项进行具体的分值确定。在此基础上，根据学生最后的选项内容，统计最后得分，并根据校本数据样本的大数据进行等级划分。选项赋分式评定有其自身缺陷，一是在赋分统计时，选项间的分差区分会因为题目量的增加而降低，进而模糊问卷的区分度；二是数据采集后，必须根据数据构成情况人为划分数据级别，这就增加了人为的主观性干扰。
　　问卷结果评价采用的是统计学生答题的选项分布情况，并根据选项内容以及学生选项分布区间的比率划定学生等级。具体而言，把评测结果分为四级：优秀、良好、合格、不合格。优秀级的问卷得A率需超过70%，A B的比率超过90%；良好级的问卷A B的比率需超过70%；合格级的问卷A B的比率在50%—70%；不合格级的问卷C D的比率超过50%。在不同的级别下，教师会从学习意志和学习方法两个方面对学生的学习能力情况进行客观的判断性描述，并明确该评价对象学习意志与学习方法的发展状况。
　　学生评价是一项艰难的工作，评价研究更是一种艰难却有益的探索。学生学习能力评价研究还是一个新生事物，还有很长的路要走。但我们的探索已经开始，相信这条路便不再遥远。
　　[1]前教育部长袁贵仁在2015年1月22日全国教育工作会议上讲话中提出上述要求。
　　[2]丹奈尔·D·史蒂文斯、安东尼娅·J·利维著，陈定刚译，《评价量表：快捷有效的教学评价工具》（第2版），广州：华南理工大学出版社，2014年版，第3页。文中“红墨水”可理解为权威性规则或评价——“评价量表仍然与权威规则尤其是‘红色’有着联系”。
　　[3]同[2]，第13页。
　　（作者单位：广东中山纪念中学）
　　责任编辑 萧 田