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在现代课堂教学中，教师角色应该从知识教学、情感交流、意志培养三个维度去定位。在知识教学中，教师角色应该定位于事实陈述者、“双结构”的衔接者、知识兴趣的激发者、知识价值的引领者；在情感交流中，教师角色应该定位于共同感受者、成长扶助者；在意志培养中，教师角色应该定位于榜样者、训练者。
教师是教学过程的要素之一，“教师角色”是国内外教育界学者们长期关注的话题。苏格拉底认为教师扮演的角色是“知识助产婆”，赫尔巴特认为教师扮演的角色是“舵手”，杜威认为教师扮演的角色是“看守者”或“助手”。孔子指出教师应该是言传身教者、无私无隐者、诲人不倦者、循循善诱者等，李秉德提出教师应该扮演知识传授者、学生的榜样、集体领导者、人际关系的艺术家、心理治疗工作者、学者和学习者等角色。教师角色的重要性以及多元性得到了大多数学者的普遍认同。但笔者发现大多数学者在论述“教师角色”问题时常常是将其置于整个学校教育的情境之下，而忽视了“教师角色”在特定情境下的具体性和微观性。笔者认为，在“现代课堂教学”这个特定情境下，教师角色应该从知识教学、情感交流、意志培养三个维度去定位。
一、现代课堂教学中教师角色的三维存在
在现代课堂教学中，教师与学生之间的交往主要是通过课程的授受来进行的。这里所提到的“授受”并不是指机械讲授和被动地接受，而是指一个充满生命活力的教学过程。在这个过程中，教师角色应该因学生所获得发展的不同类别而存在着不同的定位，即教师扮演的每一个具体角色是为了促进学生在某一特定方面主动地发展。
那么，学生在课堂教学中究竟能够获得哪些类别的发展呢？心理学家加涅认为学习结果存在着五种类别，即智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。布鲁姆的教育目标分类则是围绕着认知、动作技能、情感领域分别展开的。王策三在论述“教学的一般任务具体化”问题时，曾经强调教学过程应该使学生掌握知识和技能、发展智力和体力、培养共产主义世界观和道德品质。而叶澜则提出“确实有不少教育理论工作者和学校领导，将教育的价值定位在‘以学生发展’为本。这虽然不错，但是不够清晰，还没有点明以学生的‘什么发展’为本这个更具特殊性的问题。”[1]她认为不能以列举的方式来表达“什么发展”的规定，因为很难穷尽。我们可以认为学生的发展是开放的生成性的动态过程，不只是外铄的，也不只是内发的。这种发展，只有在人的各种“关系”与各种“活动”的交互作用中才能实现。所以，她用“主动”一词来界定“发展”，既体现了人在活动中的基本状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。
笔者认为，无论是赞成应该规定学生在何方面发展，还是支持学生开放的、生成性的进步与前行，作为教育工作者的我们，都不能忽视在现代课堂教学中，应该注意学生三个方面的生长，即学生知、情、意的主动建构。知，即学生的认知智慧，包括知识习得与知识判断；情，即学生的情感体验，包括情感获得与情感控制；意，即学生的意志形成，包括意志培养与意志保持。这样划分的目的不是为了去做一个硬性的规定，而是要强调学生“主动发展”的不同趋向。笔者暂且把学生的其他发展，如体力、劳动能力、审美能力等放在讨论范围之外，并不是想忽视这些学生全面发展的要求，而是想找寻一个重点，这个重点强调了现代课堂教学过程中，学生最应得到明显发展的方向。因此，教师作为一个生活在现代课堂教学过程中的人，应在此三个维度中，分别扮演不同的角色，促进学生的主动发展。
二、现代课堂教学中教师角色的三维定位
（一）教师在知识教学中的角色定位
1.事实陈述者
知识一般具有客观性，我们可以把客观的知识看成无数事实有序或无序的组合。事实可以是物质存在的一种状态，可以是事物之间的联系，也可以是正在进行的某种规律，其最大的特点就是它的存在性和客观性。对于学生，教师应该向其忠实地介绍作为事实的知识，力求还原事实的本来面目，在讲述时尽量不带主观的评判，尽力去帮助学生理清事实之间的各种直接或间接的联系，从而达到对客观世界相对真实的还原。在事实陈述的过程中，学生能够基本了解世界存在的本然状态，能够形成客观看待事物的思维习惯。
2.“双结构”的衔接者
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。皮亚杰用同化、顺应、平衡等过程表征认知结构建构的机制，而布鲁纳从最一般的意义上把存在于头脑中的所有知识看作是整体的认知结构。他认为认知结构是知识的有组织结构，它们以编码系统式的结构结合在一起。奥苏贝尔着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固的认知结构作为教学的主要任务。常规意义上，布鲁纳更强调掌握“学科基本结构”的重要性，而皮亚杰和奥苏贝尔强调的则是新事物与“人脑中认知结构”的作用过程。
教师为了促进学生认知结构的生长与完善，为了使事实之间的联系更深刻地被学生建构，他必须使已经整理过的“学科结构”恰如其分地与“学生本身的认知结构”进行联系和沟通。这个联系和沟通的过程，不应该采取非此即彼或厚此薄彼的办法，即有的一味强调学科结构的重要性，有的却一味只重视学生认知结构的发展。教师应两者兼顾，采用移情思考的方式，体味学生建构的特点，一切都为了促进学生主动地进行“双结构”的衔接。
3.知识兴趣的激发者
教师在传授知识、促建结构的过程中，面对学生差异性的存在，须知同样的知识是不可能引起每位学生的学习兴趣的。一旦没有继续学习某种知识的兴趣，有的学生就会放弃学习或消极学习以应付考试。所以，教师不得不逼迫他们在痛苦中继续煎熬。继而有人主张，应该重视学生个人兴趣的存在，强调个人的自主选择，学生应该依据个人的喜好进行发展。但是，我们应该明白，完全生成性的生长不利于学生合理、持续的发展，更加不利于社会稳定、健康的前行。
面对两难情境，作为教师，应致力于培养学生对知识本身的兴趣。当学生全身心投入到某种知识的学习中，会发现知识本身的内在乐趣和内在价值。每进一步的学习，无论是轻车熟路还是充满艰难，都会使学生品尝到新鲜体验的快感。这种连续的情感体验会使学生继续奋斗在求知的道路上，进而使这种心境迁移到人生的各个方面，促其持续、和谐的发展。学生学习的过程是一种认知过程，教师应利用课堂教学中的各种实践活动，激发兴趣，促进认知的内化。教师应该积极、灵活地采用“趣味活动、讨论活动、操作活动、探索活动”等方法来实现激发学生认知兴趣的目的。
4.知识价值的引领者
裴娣娜提出：“新时代所要求的教学内容，既要随时代进步而发展，又要保证不同的人有不同的基础，还应为不同的人在学习内容、程度及方式上提供极大的选择余地，这就是时代性、基础性和选择性。20世纪50年代以来，国际性的课程改革都不约而同地把关注的重心集中到结构化、综合化、尊重个别差异等问题上来。”[2]
我们可以这样理解，新时代的教学不能忽视知识的时代性和基础性，并且更要重视知识的选择性。现代文化的多元性决定了知识的多元化，学生面对的是一个可以选择的多元世界。在课堂中，即使是同一种知识，对于不同的学生来说，如任其绝对自由地建构，也可能会生成不同的价值取向。前文已提出，要让学生掌握作为事实的知识、建立起知识之间的联系、形成学习知识的兴趣，但更重要的是，教师应向学生呈现多元的知识和知识的多元化。这种呈现，应是一种引导式的呈现，即教师站在客观的角度，阐释某种知识存在的历史和演变过程，如何被人们掌握、利用和利用之后的结果是否符合人类生存的道德标准，究竟带来了哪些利好和危害……学生面对眼前多元的知识和知识的多元价值，在社会伦理规范的条件下，会根据自身的特点对其进行选择、分析和比较，进而达到更深层次的内化。
（二）教师在情感交流中的角色定位
1.共同感受者
教师与学生之间的交往，不再是传统意义上的教师“统治式”地讲授，学生“被统治式”地接受。教师与学生之间应该是一种“准平等式”的状态。教师应该关心学生在课堂教学过程中的情感体验，站在学生的角度来体验学生产生的任何情绪，分析这些情绪产生的本质原因，反思如何增进愉快体验，减弱非愉快感受。面对同样的事物时，教师的这种“共同感受者”角色会使学生感受到自己并非孤独，而是被重视、可理解的。这就需要教师在课堂教学中给予学生真实的爱和友谊，与学生真实的交流情感，这对于学生的生长无疑是非常重要的。
2.成长扶助者
成为了共同感受者，并不一定意味着教师和学生在任何方面达到相同或形成一致。学生是一个待发展的个体，这意味着学生在很多方面存在着不成熟性。面对一个事物，学生可能产生愉快的情感，也可能产生悲伤的情绪，如果不加以引导，使情绪、情感任意滋生或发泄，会造成社会和学生本身受到危害的后果。我们可以列举一些例子，如某某学生心情不好，跳楼自杀；某某学生兴奋起来，做出了很多过激举动；某某学生在学习过程中，情绪受到压抑，萎靡不振……生活中像这样的例子实在是太多了。教师作为较成熟的个体，应该对学生进行情感上的价值引导。产生何种情感是没有任何错误的，但一旦不能把握这些情感，失去了情感的理性控制，就会导致学生行为的偏差。我们强调课堂教学中学生各方面发展的生成性，更强调学生情感发展的引导性，我们应该尽量使学生感受到课堂的更多愉悦，及时弥补学生情感发展上的一些缺失，成为学生情感成长上的扶助者。
（三）教师在意志培养中的角色定位
1.榜样
学习本身是顽强的劳动，古今中外有名的学者，都是经过艰苦努力，才取得了出色的成就。在课堂中，当学生面对困难时，往往会选择退缩，视而不见或避而不谈。消极一点的学生可能就会放弃某些知识的学习，影响到后续学习的延伸；积极一点的学生会等待教师的指导或同学的帮助。因此，作为教师，应在平日的课堂教学中释放出榜样的力量。面对任何困扰，教师应采取积极的态度，思索解决问题的最好方法，进而在实践中具体运用。并且，在课堂教学的过程中，应适当引用教学内容中的某些故事或者某种事实的发展历史，向学生介绍万物的发展都是来之不易的，要求他们一直保持坚强、稳定、积极的学习态度，并且需要使这种态度贯其一生。
可以反思一下：在平日的教学过程生活中，如果班集体里存在一位合适的榜样——即作为成熟人的教师，那么，学生们将会竞相模仿。在面对困扰时，学生首先会去主动、独立地尝试解决问题，即使失败，也会坚强地继续寻求问题的解决。
2.训练者
笔者没有使用“培养者”“促进者”等诸如此类的措词，实际上是想表明态度培养的必需性和艰苦性。在课堂中，作为教师，不应该仅仅是去教会学生如何享受生活，首先是应该让其学会生存的法则。人想要生存下去，就意味着将会面对无限的来自各方面的竞争，我们倡导合理的竞争机制，这对于个人的发展，对于整个民族的生存无疑起到巨大作用。如何去竞争？即要使自己处于创造性解决问题的状态。陀思妥耶夫斯基曾说：“只要有坚强的意志力，就自然而然地会有能耐、机灵和知识。”教师应该在现代课堂教学中，通过知识的传授、行为的表率、情感的交流、价值的引导等来严格训练学生的意志，这种意志不仅仅指向了学生对知识的继续渴求，更加能指引学生在今后生活中的前进道路。
注释：
[1]叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006：231-233.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社，2005：67-70.
（作者单位：１.湖北大学教育学院 2.湖北大学外国语学院）
（责任编辑：王哲先）
教师是教学过程的要素之一，“教师角色”是国内外教育界学者们长期关注的话题。苏格拉底认为教师扮演的角色是“知识助产婆”，赫尔巴特认为教师扮演的角色是“舵手”，杜威认为教师扮演的角色是“看守者”或“助手”。孔子指出教师应该是言传身教者、无私无隐者、诲人不倦者、循循善诱者等，李秉德提出教师应该扮演知识传授者、学生的榜样、集体领导者、人际关系的艺术家、心理治疗工作者、学者和学习者等角色。教师角色的重要性以及多元性得到了大多数学者的普遍认同。但笔者发现大多数学者在论述“教师角色”问题时常常是将其置于整个学校教育的情境之下，而忽视了“教师角色”在特定情境下的具体性和微观性。笔者认为，在“现代课堂教学”这个特定情境下，教师角色应该从知识教学、情感交流、意志培养三个维度去定位。
一、现代课堂教学中教师角色的三维存在
在现代课堂教学中，教师与学生之间的交往主要是通过课程的授受来进行的。这里所提到的“授受”并不是指机械讲授和被动地接受，而是指一个充满生命活力的教学过程。在这个过程中，教师角色应该因学生所获得发展的不同类别而存在着不同的定位，即教师扮演的每一个具体角色是为了促进学生在某一特定方面主动地发展。
那么，学生在课堂教学中究竟能够获得哪些类别的发展呢？心理学家加涅认为学习结果存在着五种类别，即智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。布鲁姆的教育目标分类则是围绕着认知、动作技能、情感领域分别展开的。王策三在论述“教学的一般任务具体化”问题时，曾经强调教学过程应该使学生掌握知识和技能、发展智力和体力、培养共产主义世界观和道德品质。而叶澜则提出“确实有不少教育理论工作者和学校领导，将教育的价值定位在‘以学生发展’为本。这虽然不错，但是不够清晰，还没有点明以学生的‘什么发展’为本这个更具特殊性的问题。”[1]她认为不能以列举的方式来表达“什么发展”的规定，因为很难穷尽。我们可以认为学生的发展是开放的生成性的动态过程，不只是外铄的，也不只是内发的。这种发展，只有在人的各种“关系”与各种“活动”的交互作用中才能实现。所以，她用“主动”一词来界定“发展”，既体现了人在活动中的基本状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。
笔者认为，无论是赞成应该规定学生在何方面发展，还是支持学生开放的、生成性的进步与前行，作为教育工作者的我们，都不能忽视在现代课堂教学中，应该注意学生三个方面的生长，即学生知、情、意的主动建构。知，即学生的认知智慧，包括知识习得与知识判断；情，即学生的情感体验，包括情感获得与情感控制；意，即学生的意志形成，包括意志培养与意志保持。这样划分的目的不是为了去做一个硬性的规定，而是要强调学生“主动发展”的不同趋向。笔者暂且把学生的其他发展，如体力、劳动能力、审美能力等放在讨论范围之外，并不是想忽视这些学生全面发展的要求，而是想找寻一个重点，这个重点强调了现代课堂教学过程中，学生最应得到明显发展的方向。因此，教师作为一个生活在现代课堂教学过程中的人，应在此三个维度中，分别扮演不同的角色，促进学生的主动发展。
二、现代课堂教学中教师角色的三维定位
（一）教师在知识教学中的角色定位
1.事实陈述者
知识一般具有客观性，我们可以把客观的知识看成无数事实有序或无序的组合。事实可以是物质存在的一种状态，可以是事物之间的联系，也可以是正在进行的某种规律，其最大的特点就是它的存在性和客观性。对于学生，教师应该向其忠实地介绍作为事实的知识，力求还原事实的本来面目，在讲述时尽量不带主观的评判，尽力去帮助学生理清事实之间的各种直接或间接的联系，从而达到对客观世界相对真实的还原。在事实陈述的过程中，学生能够基本了解世界存在的本然状态，能够形成客观看待事物的思维习惯。
2.“双结构”的衔接者
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。皮亚杰用同化、顺应、平衡等过程表征认知结构建构的机制，而布鲁纳从最一般的意义上把存在于头脑中的所有知识看作是整体的认知结构。他认为认知结构是知识的有组织结构，它们以编码系统式的结构结合在一起。奥苏贝尔着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固的认知结构作为教学的主要任务。常规意义上，布鲁纳更强调掌握“学科基本结构”的重要性，而皮亚杰和奥苏贝尔强调的则是新事物与“人脑中认知结构”的作用过程。
教师为了促进学生认知结构的生长与完善，为了使事实之间的联系更深刻地被学生建构，他必须使已经整理过的“学科结构”恰如其分地与“学生本身的认知结构”进行联系和沟通。这个联系和沟通的过程，不应该采取非此即彼或厚此薄彼的办法，即有的一味强调学科结构的重要性，有的却一味只重视学生认知结构的发展。教师应两者兼顾，采用移情思考的方式，体味学生建构的特点，一切都为了促进学生主动地进行“双结构”的衔接。
3.知识兴趣的激发者
教师在传授知识、促建结构的过程中，面对学生差异性的存在，须知同样的知识是不可能引起每位学生的学习兴趣的。一旦没有继续学习某种知识的兴趣，有的学生就会放弃学习或消极学习以应付考试。所以，教师不得不逼迫他们在痛苦中继续煎熬。继而有人主张，应该重视学生个人兴趣的存在，强调个人的自主选择，学生应该依据个人的喜好进行发展。但是，我们应该明白，完全生成性的生长不利于学生合理、持续的发展，更加不利于社会稳定、健康的前行。
面对两难情境，作为教师，应致力于培养学生对知识本身的兴趣。当学生全身心投入到某种知识的学习中，会发现知识本身的内在乐趣和内在价值。每进一步的学习，无论是轻车熟路还是充满艰难，都会使学生品尝到新鲜体验的快感。这种连续的情感体验会使学生继续奋斗在求知的道路上，进而使这种心境迁移到人生的各个方面，促其持续、和谐的发展。学生学习的过程是一种认知过程，教师应利用课堂教学中的各种实践活动，激发兴趣，促进认知的内化。教师应该积极、灵活地采用“趣味活动、讨论活动、操作活动、探索活动”等方法来实现激发学生认知兴趣的目的。
4.知识价值的引领者
裴娣娜提出：“新时代所要求的教学内容，既要随时代进步而发展，又要保证不同的人有不同的基础，还应为不同的人在学习内容、程度及方式上提供极大的选择余地，这就是时代性、基础性和选择性。20世纪50年代以来，国际性的课程改革都不约而同地把关注的重心集中到结构化、综合化、尊重个别差异等问题上来。”[2]
我们可以这样理解，新时代的教学不能忽视知识的时代性和基础性，并且更要重视知识的选择性。现代文化的多元性决定了知识的多元化，学生面对的是一个可以选择的多元世界。在课堂中，即使是同一种知识，对于不同的学生来说，如任其绝对自由地建构，也可能会生成不同的价值取向。前文已提出，要让学生掌握作为事实的知识、建立起知识之间的联系、形成学习知识的兴趣，但更重要的是，教师应向学生呈现多元的知识和知识的多元化。这种呈现，应是一种引导式的呈现，即教师站在客观的角度，阐释某种知识存在的历史和演变过程，如何被人们掌握、利用和利用之后的结果是否符合人类生存的道德标准，究竟带来了哪些利好和危害……学生面对眼前多元的知识和知识的多元价值，在社会伦理规范的条件下，会根据自身的特点对其进行选择、分析和比较，进而达到更深层次的内化。
（二）教师在情感交流中的角色定位
1.共同感受者
教师与学生之间的交往，不再是传统意义上的教师“统治式”地讲授，学生“被统治式”地接受。教师与学生之间应该是一种“准平等式”的状态。教师应该关心学生在课堂教学过程中的情感体验，站在学生的角度来体验学生产生的任何情绪，分析这些情绪产生的本质原因，反思如何增进愉快体验，减弱非愉快感受。面对同样的事物时，教师的这种“共同感受者”角色会使学生感受到自己并非孤独，而是被重视、可理解的。这就需要教师在课堂教学中给予学生真实的爱和友谊，与学生真实的交流情感，这对于学生的生长无疑是非常重要的。
2.成长扶助者
成为了共同感受者，并不一定意味着教师和学生在任何方面达到相同或形成一致。学生是一个待发展的个体，这意味着学生在很多方面存在着不成熟性。面对一个事物，学生可能产生愉快的情感，也可能产生悲伤的情绪，如果不加以引导，使情绪、情感任意滋生或发泄，会造成社会和学生本身受到危害的后果。我们可以列举一些例子，如某某学生心情不好，跳楼自杀；某某学生兴奋起来，做出了很多过激举动；某某学生在学习过程中，情绪受到压抑，萎靡不振……生活中像这样的例子实在是太多了。教师作为较成熟的个体，应该对学生进行情感上的价值引导。产生何种情感是没有任何错误的，但一旦不能把握这些情感，失去了情感的理性控制，就会导致学生行为的偏差。我们强调课堂教学中学生各方面发展的生成性，更强调学生情感发展的引导性，我们应该尽量使学生感受到课堂的更多愉悦，及时弥补学生情感发展上的一些缺失，成为学生情感成长上的扶助者。
（三）教师在意志培养中的角色定位
1.榜样
学习本身是顽强的劳动，古今中外有名的学者，都是经过艰苦努力，才取得了出色的成就。在课堂中，当学生面对困难时，往往会选择退缩，视而不见或避而不谈。消极一点的学生可能就会放弃某些知识的学习，影响到后续学习的延伸；积极一点的学生会等待教师的指导或同学的帮助。因此，作为教师，应在平日的课堂教学中释放出榜样的力量。面对任何困扰，教师应采取积极的态度，思索解决问题的最好方法，进而在实践中具体运用。并且，在课堂教学的过程中，应适当引用教学内容中的某些故事或者某种事实的发展历史，向学生介绍万物的发展都是来之不易的，要求他们一直保持坚强、稳定、积极的学习态度，并且需要使这种态度贯其一生。
可以反思一下：在平日的教学过程生活中，如果班集体里存在一位合适的榜样——即作为成熟人的教师，那么，学生们将会竞相模仿。在面对困扰时，学生首先会去主动、独立地尝试解决问题，即使失败，也会坚强地继续寻求问题的解决。
2.训练者
笔者没有使用“培养者”“促进者”等诸如此类的措词，实际上是想表明态度培养的必需性和艰苦性。在课堂中，作为教师，不应该仅仅是去教会学生如何享受生活，首先是应该让其学会生存的法则。人想要生存下去，就意味着将会面对无限的来自各方面的竞争，我们倡导合理的竞争机制，这对于个人的发展，对于整个民族的生存无疑起到巨大作用。如何去竞争？即要使自己处于创造性解决问题的状态。陀思妥耶夫斯基曾说：“只要有坚强的意志力，就自然而然地会有能耐、机灵和知识。”教师应该在现代课堂教学中，通过知识的传授、行为的表率、情感的交流、价值的引导等来严格训练学生的意志，这种意志不仅仅指向了学生对知识的继续渴求，更加能指引学生在今后生活中的前进道路。
注释：
[1]叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京:教育科学出版社,2006：231-233.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社，2005：67-70.
（作者单位：１.湖北大学教育学院 2.湖北大学外国语学院）
（责任编辑：王哲先）