学起于思，思起于疑。人的思维往往从问题开始，小疑则小进，大疑则大进，多思考问题，思维才会发展。在教学中，我们要引领学生不断發现问题和解决问题，根据答问、讨论等情况，对学生的思维及时疏导、点拨。追问是促进学生学习的重要教学指导策略，教师有价值的追问往往是一节课中的精彩细节，它能拨动学生的心弦，引领他们透过现象看本质，拓展他们思维的深度和广度，有助于培养他们发现问题与解决问题的能力。
　　一、运用追问引导学生建构概念
　　在引导学生建构科学概念时，我们可以通过引导学生观察、实验，设置一组有梯度、有层次的追问，有效地帮助他们建构并理解科学概念，获得成功的体验。
　　如在教学《水变咸了》一课时，为了帮助学生发现并理解溶解这一科学概念，我在导入新课后，让学生动手操作，将食盐和高锰酸钾分别放入两杯水中溶解，然后进行了如下追问：
　　师：杯中放的盐和高锰酸钾到哪里去了？
　　生：化在水里了。
　　师：“化”是什么意思？（学生支支吾吾，说不清楚）你看到了什么现象？
　　生：放高锰酸钾的杯中的水变成紫红色的。
　　师：杯中的每一滴水都是紫红色吗？
　　生：是。
　　师：那放盐的杯中，每一滴水都是——
　　生：咸的。
　　师：放高锰酸钾的杯中每一滴水都是紫红色，放盐的杯中每一滴水都是咸的，这说明了什么？
　　生：高锰酸钾和食盐在水中分布很均匀。
　　师：科学上把这种现象叫做溶解。现在谁来总结一下，什么叫做溶解？
　　（学生纷纷发表自己的看法。）
　　师：同学们说得很好。像食盐、高锰酸钾在水中这样，变成了极小的、用肉眼看不见的微粒，均匀地分散在水里，这种现象叫做溶解。
　　食盐和高锰酸钾看不见了，并不是没有了或者变成其他物质了。学生回答的“化”是变的意思，不是溶解。我从学生看到的现象入手，由浅入深地追问，帮助他们理清了思路，把他们的感知串成一条清晰的知识链，再让他们归纳溶解的概念就水到渠成了。
　　再如，教学《风的形成》一课，在引导学生认识了风是空气的流动后，为了进一步解决空气是怎样流动形成风的问题，我利用空气流动演示箱进行了演示实验，并追问：
　　师：你看到了什么现象？
　　生：没点燃箱内的蜡烛时，箱子左边洞口的香冒出的烟直往上冲；点燃箱内的蜡烛后，香冒出的烟从洞口往箱内流。
　　师：你观察得很仔细。想一想，没点燃箱内的蜡烛和点燃箱内的蜡烛后，箱内有什么不同？
　　生：温度不同。没点燃蜡烛时，箱内温度低；点燃蜡烛后，箱内温度高。
　　生：空气不同。没点燃蜡烛时，箱内空气是冷的，箱外蜡烛火焰附近的空气是热的；点燃蜡烛后，箱内空气是热的，而箱外的空气是冷的。
　　师：点燃蜡烛后，箱内外的什么条件不一样？
　　生：空气不一样。箱外的冷，箱内的热。
　　师：热空气有什么性质？当两地冷热不同时，什么会跟着不同？这时会产生什么现象？现在请你说说空气是怎样流动形成风的？
　　这一组追问，帮助学生理清了实验中产生这些现象的原因，引导他们由直观到抽象，并对观察到的现象进行思维加工，发现了空气是怎样流动形成风的。这样，既培养了学生动手动脑的学习习惯，又让他们体验到成功的快乐。
　　二、运用追问拨正学生偏离的思维
　　在科学课的学习中，学生由于受知识和经验的局限，对许多问题认识模糊，也会不断生成新的问题，我们要根据学生的回答、讨论等情况，对他们的思维进行及时疏导、点拨。适时追问，可以对学生的学习过程进行有效调控，引领他们透过现象看本质，拨正他们偏离轨道的思维。
　　如在教学《哪杯水更热》一课时，我在引导学生理解了什么叫物体的温度，认识了温度计后，在学习正确使用温度计这一环节，放手让学生测量同一杯水的温度。由于学生生活经验和知识上的差异，同一杯水，他们测量出来的结果大相径庭。这时，我进行了以下追问：
　　师：同一杯水，为什么测出来的温度有这么大的差别呢？问题究竟出在哪里呢？
　　生：老师，张政在测量时先用手握住了温度计的液泡。
　　师：那你觉得应该用手拿温度计的哪里？
　　生：应该拿温度计的中间。
　　师：（演示）这样拿吗？你拿一下试试，看温度计有什么变化？
　　生：我用手捏住温度计的中间时，发现温度计的液柱向上走。我认为应该拿温度计的上端。
　　师：不错，只有拿温度计的上端测量才准确。还有没有其他问题？
　　生：老师，我觉得姜昊把温度计的液泡放到了杯子底部也是不对的。
　　师：应该怎么放才正确呢？
　　生：应该放在水的中间。
　　师：对，在测量水温时，应当把温度计的液泡放在水的中央，不要接触杯底和容器壁。在读数时应该怎样读呢？可不可以拿出来读？
　　生：可以拿出来读。
　　生：不可以拿出来读。
　　师：大家试一试，看看拿出来读与放在水中读温度一样不一样？（学生操作）一样吗？
　　生：不一样，拿出来后温度下降了，不可以拿出水面。
　　师：很好。谁来说说温度计的正确使用方法？
　　在学生原有认知结构与新的认知对象之间出现矛盾时，教师适时追问，可以把学生这种认知冲突显性化，以暴露出其中的谬误，使学生头脑中原有认知结构与新现象、新知识发生碰撞，引发他们生疑、析疑和释疑，最终促使他们放弃固有的错误观念，接受新的观念。
　　三、运用追问拓展学生探究的深度
　　在课堂中适时追问，可以拓展学生科学探究的深度，达到良好的教学效果。
　　如《改变浮和沉》一课的教学，在研究“改变液体的比重可以改变物体的沉浮”时，我设置了如下教学环节，并进行适当追问，使学生的探究活动进一步深入。 　　我把两个鸡蛋分别放入两种液体中，鸡蛋在盐水中浮而在清水中沉；把两个鸡蛋同时放在清水中，两个鸡蛋都沉在水里；把雞蛋同时放在盐水中，两个鸡蛋都浮起来。根据实验现象，我追问：
　　师：同学们，鸡蛋在水中的沉浮与什么有关？
　　生：与两杯水有关。
　　生：两个杯中的液体不一样，所以鸡蛋在1号杯中浮，在2号杯中沉。
　　生：1号杯中加入了别的物质，鸡蛋在里面才会浮。
　　师：用什么方法证明两个杯中的液体不一样呢？
　　生：闻一闻。
　　生：尝一尝。
　　生：加热使水蒸发，看看会有什么。
　　师：大家觉得有哪种方法比较科学？
　　生：加热使水蒸发。
　　接下来，我进行演示实验，再让学生观察两杯液体是否相同。当大家看见1号杯中的水加热后留下了“白色物质”时，兴奋地喊起来——盐！我追问：白色物质就一定是盐吗？学生对白色物做出了各种猜测，有的说可能是味精，有的说可能是白糖……我又追问：那1号杯中的水到底加了什么物质呢？接下来我们该怎么研究呢？这时，有的学生就会运用“反证”的方法想到：把盐、白糖、味精分别溶解在水里，看看鸡蛋会不会浮起来？于是进入下一个实验活动。实验完毕后，我让各小组汇报：说一说你们如何使沉在清水中的鸡蛋浮起来？你们发现了什么？这样，学生不仅认识到只有加了一定量的盐或白糖才能使鸡蛋浮起来，而且初步建立了物体的沉浮与所浸的液体的密度有关这一科学概念。
　　四、运用追问激活学生思维的灵性
　　在科学课的学习中，学生已经具备了一定的知识及生活经验，具有一定的思维能力和对科学学习的兴趣，学生的知识经验、思维及兴趣使科学课堂呈现出丰富性和多变性。在进行探究的过程中，学生往往会突发灵感，这些突现的灵感是一种不可多得的教学资源。教师通过追问抓住这一教育契机，对于激活学生思维的灵性，使他们学会科学的思维方法，增进对科学探究的理解有着重要的作用。
　　在教学《蜡烛的变化》一课时，我先出示蜡烛，然后提问：如果要使蜡烛发生变化你有哪些办法？学生想了很多办法，如点燃、折断、加热、切割、砸碎等。在组织学生交流后，我让他们动手实验，并把所用的方法和看到的现象记录下来，然后组织学生交流：
　　师：说说你们是怎么做的？实验中看到了什么现象？
　　生：我们加热蜡烛，蜡烛熔化了，但过一会，熔化的蜡烛又变成蜡了。
　　生：我们点燃蜡烛，蜡烛慢慢熔化，变得越来越短。
　　生：我们切割蜡烛，把蜡烛切成了蜡片。
　　……
　　这时，王威阳站起来说：我们还有一个发现，点燃蜡烛时，蜡烛会冒黑烟，把纸放在上面，纸被熏黑了。
　　蜡烛熔化变短学生都能注意到，但冒烟很少有学生注意到，没想到好动的王威阳不仅注意到了，而且还用被熏黑的纸证明了这一点。我意识到这是一个很好的契机，于是追问：其他小组看到了吗？这个黑烟是什么呢？能不能想办法把它收集起来观察？学生通过讨论交流，决定用烧杯收集。我把器材发给学生，交待了注意事项后，学生动手收集。一会儿，实验完成，我组织学生交流：
　　师：你们有什么重大发现？
　　生：点燃蜡烛后，烧杯慢慢变黑了，杯里有一种黑色的粉末。
　　师：这种黑色的粉末是蜡烛燃烧时产生的黑碳粉。
　　这时徐善康又大声说：老师，我还有一个重大发现，烧杯里还一种像水蒸气的东西。这又是一个难得的机会！我立即追问：
　　师：其他同学发现了吗？（不少同学举手示意发现了）刚才很多同学都说看见了像水蒸气一样的东西，可水蒸气是看不见的，谁能帮助解释一下，到底是怎么回事？
　　生：他们看见的应该是小水珠，因为水蒸气是看不见的，但水蒸气遇冷后会凝结成小水珠。
　　生：水蒸气遇到了冷的烧杯就变成小水珠了。
　　……
　　课堂上学生突发的灵感和产生的许多“意外”往往是一种可贵的课程资源。这种教学资源可遇不可求，如果我们只是一味地执行教案，对其只是一带而过，或索性不予理睬，最终的结果只能是课堂获得了机械的“完美”而失去真实的灵性。如果我们不拘泥于预定的教学设计，适时把握、利用这些资源，就会让课堂更加灵动，更加精彩。
　　一节成功的科学课应该充满追问，一位优秀的科学教师应该善于追问。有效的追问，需要我们善于发现学生发言中的闪光点或者模糊处，利用追问把学生引向思维的深处。
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