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摘 要 教师利用“转基因生物的安全性”这部分教学内容，应用辩论式教学的方法，让生物课堂显得活泼生动，让学习能力得以锻炼提升，让学生发展更加协调全面。
关键词 辩论式教学 转基因生物 教学设计 教学反思
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。它可以提高学生学习的主动性、认知的深刻性、思维的灵活性。辩论式教学的课堂是充满活力的，学生思维和思维的碰撞会激发灵感，课堂不是预设，而是生成的、创新的、无法预想的。
1 教学知识背景
自从1953年，当沃森、克里克构建的DNA分子双螺旋结构模型成功地将生命本质还原到分子水平来认识时，人类就庄严地宣告了生命科学进入到了分子生物学时代。随着遗传密码的破译等基础理论的发展和生物技术的发展，人类开始尝试利用分子遗传学等方面的知识和技术，把改造生命的幻想变成现实。可是体外重组DNA技术的创始人——伯格，当年在猴子的病毒DNA与一种噬菌体DNA在体外成功地拼接起来的时候，这位极富责任感的科学家毅然停止了他的研究工作，写信给美国国家科学院，建议将DNA重组的研究先冻结一年，以便让科学家们有时间讨论这项技术的安全性问题。可见，生物技术的安全性问题是不能回避的。公众对现代生命科学研究成果的安全性问题的关注已经超过了对科学价值理解的兴趣，而且近年来，国际上某些舆论将生物技术的安全性问题推到了风口浪尖，带来了越来越大的负面效应，甚至阻碍了生命科学技术的发展。
2 教材分析
本节内容是人教版《选修3·现代生物科技专题》专题4“生物技术的安全性和伦理问题”的第一节内容，包括转基因生物与食品安全、转基因生物与生物安全、转基因生物与环境安全3个部分。
3 学情分析
在本章之前，学生学习了有关DNA分子结构、基因的表达、基因工程、克隆技术等相关内容，能用相关的生物学知识来解释部分有关转基因生物的安全性问题，有着自己的评价能力和态度，但是对所学知识和实际生活的联系还需要积累一些资料，进行反思和辨析。因此本节的内容对学生来说是既熟悉又陌生，没有确定的结论，需要进行科学、理性的思考。
4 教學目标
（1） 知识目标：
能简述与转基因生物有关的生物学知识，阐释自己的观点。
（2） 能力目标：
面对来自公众和他人的不同观点，能够运用所学知识进行辨析，初步形成客观、科学的评价能力。
（3） 情感、态度与价值观目标：
关注转基因技术的安全性问题，形成质疑、求实的科学态度，积极参与到热点问题的讨论中，进行科学、理性的分析，从关注整个生物圈的和谐、稳定与发展的高度去审视转基因生物的安全性。
5 教法分析
传统授课一般是教师通过口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的方法，以语言传递为主，显然这样的教学是不能达到教学目的的。于是，在本课程的教学中，教师准备采用讨论法，学生通过讨论，进行合作学习，让学生在小组或团队中展开学习，让所有的人都能参与讨论。但是如何开展讨论呢？因为该班学生人数不多，学生在对待转基因生物的安全性问题上本身就存在两个阵营——安全和不安全。于是，教师尝试采用了辩论式教学！
6 教学过程
6.1 课前准备
由于这是第一次采用辩论式教学，教师先介绍辩论赛的基本规则和流程，确定正反方。每位学生运用所学过的知识，参考报刊、杂志、网络或者其他正规的途径搜集信息，寻找有力证据以支持自己的观点，反驳另一方的观点。小组进行讨论，整理出本组的答辩材料。教师和部分班级干部担任评委。
6.2 课堂教学
学生就本次辩论的题目“转基因食物对人类真的安全吗”展开讨论。
在辩论过程中，学生利用各种辩论方法就转基因食物安全性的方方面面展开“较量”：
（1） 扩张法——“实质性等同”无安全问题：
在正方讲“实质性等同”（指在转基因农作物中，只要某些重要成分没有发生改变就可以认为与天然品种“没有差别”，因此不必再进行安全性监测），反方反驳道：“那就是说转基因农作物只要主要成分没有改变，不需要考虑其他方面的安全性了？”反方将正反的主张进行了普遍的、广义的扩张。在辩论中，一项主张指涉得越是普遍，它的漏洞就也就越多。
（2） 迂回法——转基因植物合成新蛋白产生过敏反应：
当反方提到：“转基因植物合成某些新的蛋白质，会引起少部分人出现过敏反应。”正方首先承认在研究转基因农作物的过程中确实出现了能导致人体过敏的蛋白质，但是科学家本着高度负责的态度，一旦发现就立即销毁，并且绝不再种植。在辩论时，若想要制造某种结论，可以先部分承认对方的观点，再陈述自己的观点，这样对手就难以招架。
（3） 转移目标法——转基因植物的动物蛋白基因侵犯信仰：
反方在讲到：“把动物蛋白基因转入农作物，侵犯了宗教信仰或素食者的权益？” 正方立即找到了反方的漏洞：此刻讨论的是转基因食物对人类是否安全，而把动物蛋白基因转入农作物其实是影响了其宗教信仰，不涉及安全性问题。而我国1993年制定了《基因工程安全管理办法》，2002年又颁布了《农业转基因生物标示管理办法》，要求对转基因生物产品及其加工品加贴标示，维护了消费者对转基因产品的知情权和选择权。这样，正方顺利地将讨论的焦点由是否侵犯了宗教信仰或素食者的权益转移到了消费者对转基因产品的知情权和选择权，从而避免了被对方牵着鼻子走。
（4） 诉诸权威法——国外和国内有关转基因食物安全性权威说法：
这是学生最喜欢用的，也是最有说服力的。比如反方提出：2009年12月22日，法国生物技术委员会最终宣布，转基因玉米“弊大于利”，这等于转基因作物种植在法国的永久废除。而正方的证据：我国农业部在2016年4月13日再次召开发布会，权威回应了转基因的几个焦点问题，其中关于转基因大豆的进口都是经过了国内外的安全审批的。但是，学生所提出的权威观点有的来自报纸上某个记者招待会的发言，有的来自某个网站的转载，很少有学生是看了相关文献资料或者杂志书籍来陈述的，因此都缺乏科学实验事实的依据。
（5） 提出挑衅问题——面向转基因现实问题的抉择：
在辩论接近尾声时，反方问了正方这么一个问题：“现在你面前有两瓶食用油，一瓶是转基因大豆油，一瓶是非转基因大豆油，请问你选择哪一瓶炒菜给你的家人食用？”这个问题扰乱了正方的思路，使正方一下子哑口无言，拱手让出了胜利的果实。
最后，学生达成了共识——要理性对待转基因生物，趋利避害，不能因噎废食；对转基因的研究上要大胆，自主创新；推广上要慎重，做到确保安全；管理上要严格，坚持依法监管。
7 教学反思
辩论式教学让教师上课变得轻松起来，让生物课堂显得活泼生动；让学生思维变得开阔起来，让学生学习能力得以锻炼提升；让师生情感变得融洽起来，让学生发展更加协调全面；让生物教学变得高效起来，让核心素养更加贴近课堂。
参考文献：
[1] 叔本华.叔本华的辩论艺术[M].桂林：漓江出版社，2016.
[2] 人民教育出版社.生物选修3现代生物科技专题[M].北京：人民教育出版社，2015.
关键词 辩论式教学 转基因生物 教学设计 教学反思
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
辩论式教学是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，由小组或全班成员围绕特定的论题辩驳问难，各抒己见，互相学习，在辩论中主动获取知识、提高素养的一种教学方式。它可以提高学生学习的主动性、认知的深刻性、思维的灵活性。辩论式教学的课堂是充满活力的，学生思维和思维的碰撞会激发灵感，课堂不是预设，而是生成的、创新的、无法预想的。
1 教学知识背景
自从1953年，当沃森、克里克构建的DNA分子双螺旋结构模型成功地将生命本质还原到分子水平来认识时，人类就庄严地宣告了生命科学进入到了分子生物学时代。随着遗传密码的破译等基础理论的发展和生物技术的发展，人类开始尝试利用分子遗传学等方面的知识和技术，把改造生命的幻想变成现实。可是体外重组DNA技术的创始人——伯格，当年在猴子的病毒DNA与一种噬菌体DNA在体外成功地拼接起来的时候，这位极富责任感的科学家毅然停止了他的研究工作，写信给美国国家科学院，建议将DNA重组的研究先冻结一年，以便让科学家们有时间讨论这项技术的安全性问题。可见，生物技术的安全性问题是不能回避的。公众对现代生命科学研究成果的安全性问题的关注已经超过了对科学价值理解的兴趣，而且近年来，国际上某些舆论将生物技术的安全性问题推到了风口浪尖，带来了越来越大的负面效应，甚至阻碍了生命科学技术的发展。
2 教材分析
本节内容是人教版《选修3·现代生物科技专题》专题4“生物技术的安全性和伦理问题”的第一节内容，包括转基因生物与食品安全、转基因生物与生物安全、转基因生物与环境安全3个部分。
3 学情分析
在本章之前，学生学习了有关DNA分子结构、基因的表达、基因工程、克隆技术等相关内容，能用相关的生物学知识来解释部分有关转基因生物的安全性问题，有着自己的评价能力和态度，但是对所学知识和实际生活的联系还需要积累一些资料，进行反思和辨析。因此本节的内容对学生来说是既熟悉又陌生，没有确定的结论，需要进行科学、理性的思考。
4 教學目标
（1） 知识目标：
能简述与转基因生物有关的生物学知识，阐释自己的观点。
（2） 能力目标：
面对来自公众和他人的不同观点，能够运用所学知识进行辨析，初步形成客观、科学的评价能力。
（3） 情感、态度与价值观目标：
关注转基因技术的安全性问题，形成质疑、求实的科学态度，积极参与到热点问题的讨论中，进行科学、理性的分析，从关注整个生物圈的和谐、稳定与发展的高度去审视转基因生物的安全性。
5 教法分析
传统授课一般是教师通过口头语言向学生传授知识、培养能力、进行思想教育的方法，以语言传递为主，显然这样的教学是不能达到教学目的的。于是，在本课程的教学中，教师准备采用讨论法，学生通过讨论，进行合作学习，让学生在小组或团队中展开学习，让所有的人都能参与讨论。但是如何开展讨论呢？因为该班学生人数不多，学生在对待转基因生物的安全性问题上本身就存在两个阵营——安全和不安全。于是，教师尝试采用了辩论式教学！
6 教学过程
6.1 课前准备
由于这是第一次采用辩论式教学，教师先介绍辩论赛的基本规则和流程，确定正反方。每位学生运用所学过的知识，参考报刊、杂志、网络或者其他正规的途径搜集信息，寻找有力证据以支持自己的观点，反驳另一方的观点。小组进行讨论，整理出本组的答辩材料。教师和部分班级干部担任评委。
6.2 课堂教学
学生就本次辩论的题目“转基因食物对人类真的安全吗”展开讨论。
在辩论过程中，学生利用各种辩论方法就转基因食物安全性的方方面面展开“较量”：
（1） 扩张法——“实质性等同”无安全问题：
在正方讲“实质性等同”（指在转基因农作物中，只要某些重要成分没有发生改变就可以认为与天然品种“没有差别”，因此不必再进行安全性监测），反方反驳道：“那就是说转基因农作物只要主要成分没有改变，不需要考虑其他方面的安全性了？”反方将正反的主张进行了普遍的、广义的扩张。在辩论中，一项主张指涉得越是普遍，它的漏洞就也就越多。
（2） 迂回法——转基因植物合成新蛋白产生过敏反应：
当反方提到：“转基因植物合成某些新的蛋白质，会引起少部分人出现过敏反应。”正方首先承认在研究转基因农作物的过程中确实出现了能导致人体过敏的蛋白质，但是科学家本着高度负责的态度，一旦发现就立即销毁，并且绝不再种植。在辩论时，若想要制造某种结论，可以先部分承认对方的观点，再陈述自己的观点，这样对手就难以招架。
（3） 转移目标法——转基因植物的动物蛋白基因侵犯信仰：
反方在讲到：“把动物蛋白基因转入农作物，侵犯了宗教信仰或素食者的权益？” 正方立即找到了反方的漏洞：此刻讨论的是转基因食物对人类是否安全，而把动物蛋白基因转入农作物其实是影响了其宗教信仰，不涉及安全性问题。而我国1993年制定了《基因工程安全管理办法》，2002年又颁布了《农业转基因生物标示管理办法》，要求对转基因生物产品及其加工品加贴标示，维护了消费者对转基因产品的知情权和选择权。这样，正方顺利地将讨论的焦点由是否侵犯了宗教信仰或素食者的权益转移到了消费者对转基因产品的知情权和选择权，从而避免了被对方牵着鼻子走。
（4） 诉诸权威法——国外和国内有关转基因食物安全性权威说法：
这是学生最喜欢用的，也是最有说服力的。比如反方提出：2009年12月22日，法国生物技术委员会最终宣布，转基因玉米“弊大于利”，这等于转基因作物种植在法国的永久废除。而正方的证据：我国农业部在2016年4月13日再次召开发布会，权威回应了转基因的几个焦点问题，其中关于转基因大豆的进口都是经过了国内外的安全审批的。但是，学生所提出的权威观点有的来自报纸上某个记者招待会的发言，有的来自某个网站的转载，很少有学生是看了相关文献资料或者杂志书籍来陈述的，因此都缺乏科学实验事实的依据。
（5） 提出挑衅问题——面向转基因现实问题的抉择：
在辩论接近尾声时，反方问了正方这么一个问题：“现在你面前有两瓶食用油，一瓶是转基因大豆油，一瓶是非转基因大豆油，请问你选择哪一瓶炒菜给你的家人食用？”这个问题扰乱了正方的思路，使正方一下子哑口无言，拱手让出了胜利的果实。
最后，学生达成了共识——要理性对待转基因生物，趋利避害，不能因噎废食；对转基因的研究上要大胆，自主创新；推广上要慎重，做到确保安全；管理上要严格，坚持依法监管。
7 教学反思
辩论式教学让教师上课变得轻松起来，让生物课堂显得活泼生动；让学生思维变得开阔起来，让学生学习能力得以锻炼提升；让师生情感变得融洽起来，让学生发展更加协调全面；让生物教学变得高效起来，让核心素养更加贴近课堂。
参考文献：
[1] 叔本华.叔本华的辩论艺术[M].桂林：漓江出版社，2016.
[2] 人民教育出版社.生物选修3现代生物科技专题[M].北京：人民教育出版社，2015.