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[摘 要]生成论哲学的教学模式以回归人文学科中的经典原著为基础，通过向学生直接呈现原著，激发学生的新奇感和求知欲；在自主研读探索并在师生互动的过程中形成多元生发的教学结构，培养学生的自主学习能力；学习的成果以论文写作的方式呈现出来，通过教师批改和答辩过程，养成学生的学术规范，训练其论文写作功底，最终形成一种学生生成能力。
[关键词]人文学科 回归原著 师生多元互动 自主探索学习 学术生成能力
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）05-0007-03
人文科学的教学素来以难以讲授著称，因为它总显得虚悬而不切现实，教学的内容和知识点也往往被视作教条主义和各种思想家观点的累积。本文通过在人文学科中建构生成论哲学的教学模式，试图打破知识点的“现成既有”和“预设真理”的本质主义框架，强调生成先于本质，主张回归到原初的知识生发情景和展开境域中，让师生投入到知识动态生成的过程中去共同发现真理。
一、生成论哲学教学模式产生的理论背景
所谓生成论哲学教学模式，一方面是以生成论哲学为理论基础，另一方面则是将此种哲学落实为一种教学模式。首先，我们需要对教学模式做一个理论界定。在中国传统的教学观念中，教学模式可以概括为传道、授业、解惑的过程。现在，我们认为教学模式是指在教学中施行的一整套教学理念、教学方法和教学内容所构成的向学生传授知识和技能的过程。以往的教学模式研究中形成了两种典型的范式：一种是以斯金纳为代表的环境中心——行为主义范式，另一种是以当代计算机技术为核心的多媒体导向——认知主义范式。
以斯金纳为代表的环境中心——行为主义范式，强调在教师传授知识刺激和学生接受知识反应之间通过强化的方式形成知识联结，从而达到教学的目的。具体操作就是将教学内容逐级划分为细小的教学单元，教师按照固定的程序和步骤教授学生逐级而上的知识体系。这种教学模式被俗称为填鸭式教学，其重点在于教师的程序化传授和对学生学习的监控和强化。环境中心模式忽视了人与动物学习的本质区别，特别是取消了学生在教学中的主动学习过程和内在心理操作过程。以当代计算机技术为核心的多媒体导向——认知主义范式，它强调通过生动丰富的多媒体载体激发学生的学习兴趣，多感官通道刺激学生的内在心理加工过程，从而将抽象的学习内容鲜活地内化到学生的知识系统。认知主义教学模式重视如何有效的唤起学生的内在学习能力，但在基本假设上将教学当做了电脑硬件与软件的运作过程。
分析以上两种教学模式，其在实质上是相同的，教学都是以教师、教学环境和设备为中心，而教学过程无非就是既有真理的传输和识记。弗瑞尔称这类型的教学模式为营养喂养教育。学校教育将“真理”和“知识”视为营养食品，由各级教育机构筛选搭配为各种营养套餐，再由教师将“营养品”分配给学生，学生只是知识营养品的消费者而已。这样的教育模式不仅抹杀了教师教学过程中创造性的教学组织能力，而且让学生成为知识营养容器，其自主学习的能动性和创造性，特别是发现问题和解决问题的科研能力被完全窒息。针对上述弊端，国外学者如杜威、苏霍姆林斯基等人重新强调教学和学习过程的情景生发性和实践创造性，将教学视为一个“教师—学生—课本—教学资源与环境”等诸因素之间的互动建构和动态生成过程。国内学者叶澜于1997年提出从生命的层次、动态生成的层次重构教学过程，张广君等人2011年则系统提出了生成论教学的本体论、价值论、认识论、审美观和历史观等一系列观点。
由上可见，在反思既往教学模式弊端的情况下，生成论教学模式日益成为当前教学研究的热点。但生成论思想是以胡塞尔的现象学、海德格尔的生存哲学为背景而产生的。而当前的研究更多只是教育学专业的学者进行的研究，他们缺乏从当代哲学的高度和深度来挖掘生成论教学模式的特质。笔者试图从现象学和生存哲学的视野出发，以人文学科教学为例，具体探讨和研究其生成论哲学的教学模式。
二、生成论哲学教学模式的基本内涵
“生存”一词对应的英文是“Existence”，德文是“Existenz”。海德格尔认为，对于“生存”的理解要区分“essentia”和“existentia”。“essentia”表示“是什么”（即现成存在者），“existentia”表示“如何去是”（即生成的存在）。在西方传统哲学中“existentia”总是被当做“现成存在”，海德格尔认为这是混淆了“essentia”和“existentia”，在他的哲学话语系统中，生存（Existents）意指着去存在，即生成，而它恰好是人生在世的本质。通俗地说，人的存在不是一个静态的、已经完成的现成存在者，而是一个总是超出自身试图成为什么但又还未成的一个动态的生成过程。所以，海德格尔认为人的本质是生存，“它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在”。[1]
海德格尔对人的生存论理解是为了区别于西方哲学传统中的本体论或存在论。海氏认为从人的在世出发的生存论是先于任何先验的、超时空本体预设的更为原初的基础存在论。归结起来，生存论和本体论范式的一些主要区别在于，首先，生存论和本体论表现为“生成”和“现成”的对立，“现成”表示现成性，“生成”表示可能性，生存论意味着可能性先于现成性。其次，由于本体论强调现成的第一性，所以它总是追求作为不变的“一”，而生存论则第一认可生成着的无限可能性的“多”。再次，本体论是一种本质主义，它是从抽象绝对的本体出发，从而导致本体与现象、本体世界与感性世界的二分；而生存论则是从现实的、具体的、在世的人的实际生存体验出发，不是从现象背后抽象出本质，而是本质只能在人的实际生存中生成。最后，存在论落脚点是“是什么”，表现为封闭的名词性思维方式；生存论却着眼“如何是”，表现为开放的动词性思维方式。[2]当然，这其中在西方哲学语境中的讨论尤为复杂，笔者从自身的理解作简要的叙述。总之，生存论即是建基于人的生存的存有论，所以海德格尔称为基础存在论，有学者亦称为生存存在论，其核心特质是强调“回到事情本身”，这个事情本身就是原初的生成着的人的实际生存体验。 从生存论哲学出发的生成论哲学教学模式，必然强调教学过程不是现成知识的传授，而是要回归到知识和学问产生的原初背景，回归原著，回归到现场教学师生互动、多元生发的教学氛围中去。其基本内涵可简单概括为两点：第一，“生成”的教学与“现成”的教学的对立，“现成”表示知识的现成性，“生成”则表示知识如何产生发展的可能性和动态性，生存论哲学教学模式强调教学的动态生成可能性先于传授知识的现成性；第二，它不是从抽象绝对的知识真理出发，而是从现实的、具体的、处在鲜活教学环境中的师生的实际生存体验出发，在师生投入到知识形成的原初生成背景以及思想家的生命历程中去发现和感悟本质、真理以及人生。
三、生存论哲学教学模式在人文学科教学中的实践
人文学科与自然科学的一个重要区别在于，它不是一个量化的学科，用库恩的话说，大部分人文学科都是前范式性质的。这类课程教师不好讲，学生不爱听，仿佛都是死记硬背的东西，按照传统知识点传授的方式往往不能激发学生的学习兴趣。而生成论的哲学教学模式，则强调在教学过程中营造生成性的学习氛围，以激发学生的学习兴趣、自我探索能力以及学习能力的动态生成结构。笔者在人文学科的教学实践中得出以下几点体会。
第一，以人文学科的课堂教学实践为中心，教学以现象学“回到事情本身”的理念为指导，扬弃教材为主的概论性知识介绍，打破习惯地掌握既有现成知识的学习模式，以原著选读为主。人文学科中思想家的原著就是“事情本身”，以此开启知识形成的原初生成背景和多元视野。
在具体实践中，将人文学科的教材作为辅助读物，根据教材涉及的相关内容选取代表性的原著进行课堂阅读和讨论教学。教学过程直接与最原初的思想来源——原著相遇，让教师和学生都同时和历史上的伟大心灵进行近距离的对话。对师生而言，这是一个全新的视野，没有现成的知识点总结、思想概括等，同时也就没有各种成见或先入之见，既有的一切都被悬置起来，教师、学生在和原著的直接交流中生成和迸发出无限可能的思想火花。回归原著的教学模式，尤其强调对原著版本的选择，一定选用专业出版社出版的学术信誉高的原著版本，涉及国外的原著最好既提供中文翻译本也提供相应的英文版本，这样既便于双语教学，又便于相互查证。
第二，学生主动参与教学过程，针对原著中提出的思想和观点自主学习广泛查阅各类研究文献、使用数据库掌握最新研究成果，在此基础上形成自己的观点和看法，并通过多媒体等方式在课堂中讲解出来。根据学生的讲解，教师组织其他学生一起参与讨论，激荡不同的观点和想法。讨论过程是开放性的，避免教师给出某种既定正确答案，要让学生在自我研究、讲解和讨论中回答提出的问题。
对于原著中提出的思想观点，不能一带而过。教师的作用在于引导学生发现原著中各种原创的、新颖的、充满时代气息的各种思想观点和理论命题。一方面，教会学生以逻辑与历史相一致的方法论原则来看待历史上伟大思想家提出的观点；另一方面，提醒同学们面对这些历史上提出的思想观点，谈历史问题要有现实感，善于从今天甚至的明天的眼光来审视历史的当代价值和意义。同时，谈现实问题要有历史感，善于用历史的眼光来剖析当代的问题。
第三，人文学科的教师在课堂中的作用由主导者变成学生学习的参与者、辅助者和促进者，重在发现学生思维的盲点和局限，激发异质思维的丰富性，并提出建设性意见，但不是代替学生做出选择和决定，而是促进学生在教学中意义的自我生成。
面对原著本身的阅读和讨论，学生既会感到新奇，同时也会感到无所适从，比起教材直截了当的给出观点，原著的阅读毕竟是比较复杂的。但这并不意味着这样的教学过程就是教师代替学生思考，而恰恰是要让学生在自我的研究中总结提炼出观点，通过直接接触原著而激发自主探索精神，学生在不知不觉中就会逐渐生成一种学习能力甚至是学术能力，学会提出问题、学会批判性思考，这是既往教学模式所无法达到的效果。学术最需要的是激发主动的自我生成能力，而不是被动接受和掌握一大堆知识点。
第四，以学术论文和答辩辅助单纯的期末考试形式，在教学过程中要求学生要完成自我研究的心得并形成课程论文，一般是1-2篇，以提交答辩。
以往的教学模式侧重于知识点识记的闭卷考试，这在人文学科中其实是一种误区。大量的人文学科其实并没有一种标准的答案，很多理论问题至今仍然处在争论的过程中。因此，要让成绩考核发挥最大的效力，不能单靠传统的考核模式。人文学科的考核重在培养学生的基本学术范式和学术思维能力。在教学实践，我们的考核以原著中涉及的基本问题为中心，以写“小论文”的方式进行。我们对论文提出明确要求，一方面，学生要学会整理和收集以往研究资料和查询各类数据库的方法，每篇小论文对涉及的主题都要学会提炼出一段学术前史的小结，研究的问题前人已经做过哪些研究、取得什么进展以及可能存在的盲点和不足之处，从而为自己的论文的写作打下一个坚实的基础；另一方面，要求学生在论文中对自己所研究的问题要提出自己的观点和看法，不管观点成熟与否，善于提出观点、表达自己的思想本身就是一种学生能力。学生写成的小论文，教师要认真批判，对每个学生的论文都要指出其优秀的地方，不要吝啬赞美，同时要委婉地提出其尚待完善和可以进一步改进的地方，并建议其可以参考的资料等。最后，每个学生的小论文都要提交到班上进行答辩，在和同学的相互回答中进一步厘清自己文章的思路，并检验观点的得失，从而培养学生的学术能力。
四、结语
笔者在高校长期从事人文社科的教学工作，逐步探索出了这种“回归原著—师生互动—自主探索学习—学生能力培养”的多元生发的生成论哲学教学模式。其要点是以教学资料的原创性、真实性和丰富性为基础，以激发学生的求知欲和好奇心、培养学生的自主探索和积极创造的能力为主要内容，以学术论文写作训练学生的学术生成能力为最终目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] （德）海德格尔著，陈嘉映、王庆节合译.存在与时间[J].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：15.
[2] 邹诗鹏著.生存论研究[M].上海：上海人民出版社2005：18-76.
[3] 王莹，王翔.素质教育背景下的大学生课堂教育[J].大学教育，2014（11）：44.
[责任编辑：陈 明]
[关键词]人文学科 回归原著 师生多元互动 自主探索学习 学术生成能力
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）05-0007-03
人文科学的教学素来以难以讲授著称，因为它总显得虚悬而不切现实，教学的内容和知识点也往往被视作教条主义和各种思想家观点的累积。本文通过在人文学科中建构生成论哲学的教学模式，试图打破知识点的“现成既有”和“预设真理”的本质主义框架，强调生成先于本质，主张回归到原初的知识生发情景和展开境域中，让师生投入到知识动态生成的过程中去共同发现真理。
一、生成论哲学教学模式产生的理论背景
所谓生成论哲学教学模式，一方面是以生成论哲学为理论基础，另一方面则是将此种哲学落实为一种教学模式。首先，我们需要对教学模式做一个理论界定。在中国传统的教学观念中，教学模式可以概括为传道、授业、解惑的过程。现在，我们认为教学模式是指在教学中施行的一整套教学理念、教学方法和教学内容所构成的向学生传授知识和技能的过程。以往的教学模式研究中形成了两种典型的范式：一种是以斯金纳为代表的环境中心——行为主义范式，另一种是以当代计算机技术为核心的多媒体导向——认知主义范式。
以斯金纳为代表的环境中心——行为主义范式，强调在教师传授知识刺激和学生接受知识反应之间通过强化的方式形成知识联结，从而达到教学的目的。具体操作就是将教学内容逐级划分为细小的教学单元，教师按照固定的程序和步骤教授学生逐级而上的知识体系。这种教学模式被俗称为填鸭式教学，其重点在于教师的程序化传授和对学生学习的监控和强化。环境中心模式忽视了人与动物学习的本质区别，特别是取消了学生在教学中的主动学习过程和内在心理操作过程。以当代计算机技术为核心的多媒体导向——认知主义范式，它强调通过生动丰富的多媒体载体激发学生的学习兴趣，多感官通道刺激学生的内在心理加工过程，从而将抽象的学习内容鲜活地内化到学生的知识系统。认知主义教学模式重视如何有效的唤起学生的内在学习能力，但在基本假设上将教学当做了电脑硬件与软件的运作过程。
分析以上两种教学模式，其在实质上是相同的，教学都是以教师、教学环境和设备为中心，而教学过程无非就是既有真理的传输和识记。弗瑞尔称这类型的教学模式为营养喂养教育。学校教育将“真理”和“知识”视为营养食品，由各级教育机构筛选搭配为各种营养套餐，再由教师将“营养品”分配给学生，学生只是知识营养品的消费者而已。这样的教育模式不仅抹杀了教师教学过程中创造性的教学组织能力，而且让学生成为知识营养容器，其自主学习的能动性和创造性，特别是发现问题和解决问题的科研能力被完全窒息。针对上述弊端，国外学者如杜威、苏霍姆林斯基等人重新强调教学和学习过程的情景生发性和实践创造性，将教学视为一个“教师—学生—课本—教学资源与环境”等诸因素之间的互动建构和动态生成过程。国内学者叶澜于1997年提出从生命的层次、动态生成的层次重构教学过程，张广君等人2011年则系统提出了生成论教学的本体论、价值论、认识论、审美观和历史观等一系列观点。
由上可见，在反思既往教学模式弊端的情况下，生成论教学模式日益成为当前教学研究的热点。但生成论思想是以胡塞尔的现象学、海德格尔的生存哲学为背景而产生的。而当前的研究更多只是教育学专业的学者进行的研究，他们缺乏从当代哲学的高度和深度来挖掘生成论教学模式的特质。笔者试图从现象学和生存哲学的视野出发，以人文学科教学为例，具体探讨和研究其生成论哲学的教学模式。
二、生成论哲学教学模式的基本内涵
“生存”一词对应的英文是“Existence”，德文是“Existenz”。海德格尔认为，对于“生存”的理解要区分“essentia”和“existentia”。“essentia”表示“是什么”（即现成存在者），“existentia”表示“如何去是”（即生成的存在）。在西方传统哲学中“existentia”总是被当做“现成存在”，海德格尔认为这是混淆了“essentia”和“existentia”，在他的哲学话语系统中，生存（Existents）意指着去存在，即生成，而它恰好是人生在世的本质。通俗地说，人的存在不是一个静态的、已经完成的现成存在者，而是一个总是超出自身试图成为什么但又还未成的一个动态的生成过程。所以，海德格尔认为人的本质是生存，“它所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在”。[1]
海德格尔对人的生存论理解是为了区别于西方哲学传统中的本体论或存在论。海氏认为从人的在世出发的生存论是先于任何先验的、超时空本体预设的更为原初的基础存在论。归结起来，生存论和本体论范式的一些主要区别在于，首先，生存论和本体论表现为“生成”和“现成”的对立，“现成”表示现成性，“生成”表示可能性，生存论意味着可能性先于现成性。其次，由于本体论强调现成的第一性，所以它总是追求作为不变的“一”，而生存论则第一认可生成着的无限可能性的“多”。再次，本体论是一种本质主义，它是从抽象绝对的本体出发，从而导致本体与现象、本体世界与感性世界的二分；而生存论则是从现实的、具体的、在世的人的实际生存体验出发，不是从现象背后抽象出本质，而是本质只能在人的实际生存中生成。最后，存在论落脚点是“是什么”，表现为封闭的名词性思维方式；生存论却着眼“如何是”，表现为开放的动词性思维方式。[2]当然，这其中在西方哲学语境中的讨论尤为复杂，笔者从自身的理解作简要的叙述。总之，生存论即是建基于人的生存的存有论，所以海德格尔称为基础存在论，有学者亦称为生存存在论，其核心特质是强调“回到事情本身”，这个事情本身就是原初的生成着的人的实际生存体验。 从生存论哲学出发的生成论哲学教学模式，必然强调教学过程不是现成知识的传授，而是要回归到知识和学问产生的原初背景，回归原著，回归到现场教学师生互动、多元生发的教学氛围中去。其基本内涵可简单概括为两点：第一，“生成”的教学与“现成”的教学的对立，“现成”表示知识的现成性，“生成”则表示知识如何产生发展的可能性和动态性，生存论哲学教学模式强调教学的动态生成可能性先于传授知识的现成性；第二，它不是从抽象绝对的知识真理出发，而是从现实的、具体的、处在鲜活教学环境中的师生的实际生存体验出发，在师生投入到知识形成的原初生成背景以及思想家的生命历程中去发现和感悟本质、真理以及人生。
三、生存论哲学教学模式在人文学科教学中的实践
人文学科与自然科学的一个重要区别在于，它不是一个量化的学科，用库恩的话说，大部分人文学科都是前范式性质的。这类课程教师不好讲，学生不爱听，仿佛都是死记硬背的东西，按照传统知识点传授的方式往往不能激发学生的学习兴趣。而生成论的哲学教学模式，则强调在教学过程中营造生成性的学习氛围，以激发学生的学习兴趣、自我探索能力以及学习能力的动态生成结构。笔者在人文学科的教学实践中得出以下几点体会。
第一，以人文学科的课堂教学实践为中心，教学以现象学“回到事情本身”的理念为指导，扬弃教材为主的概论性知识介绍，打破习惯地掌握既有现成知识的学习模式，以原著选读为主。人文学科中思想家的原著就是“事情本身”，以此开启知识形成的原初生成背景和多元视野。
在具体实践中，将人文学科的教材作为辅助读物，根据教材涉及的相关内容选取代表性的原著进行课堂阅读和讨论教学。教学过程直接与最原初的思想来源——原著相遇，让教师和学生都同时和历史上的伟大心灵进行近距离的对话。对师生而言，这是一个全新的视野，没有现成的知识点总结、思想概括等，同时也就没有各种成见或先入之见，既有的一切都被悬置起来，教师、学生在和原著的直接交流中生成和迸发出无限可能的思想火花。回归原著的教学模式，尤其强调对原著版本的选择，一定选用专业出版社出版的学术信誉高的原著版本，涉及国外的原著最好既提供中文翻译本也提供相应的英文版本，这样既便于双语教学，又便于相互查证。
第二，学生主动参与教学过程，针对原著中提出的思想和观点自主学习广泛查阅各类研究文献、使用数据库掌握最新研究成果，在此基础上形成自己的观点和看法，并通过多媒体等方式在课堂中讲解出来。根据学生的讲解，教师组织其他学生一起参与讨论，激荡不同的观点和想法。讨论过程是开放性的，避免教师给出某种既定正确答案，要让学生在自我研究、讲解和讨论中回答提出的问题。
对于原著中提出的思想观点，不能一带而过。教师的作用在于引导学生发现原著中各种原创的、新颖的、充满时代气息的各种思想观点和理论命题。一方面，教会学生以逻辑与历史相一致的方法论原则来看待历史上伟大思想家提出的观点；另一方面，提醒同学们面对这些历史上提出的思想观点，谈历史问题要有现实感，善于从今天甚至的明天的眼光来审视历史的当代价值和意义。同时，谈现实问题要有历史感，善于用历史的眼光来剖析当代的问题。
第三，人文学科的教师在课堂中的作用由主导者变成学生学习的参与者、辅助者和促进者，重在发现学生思维的盲点和局限，激发异质思维的丰富性，并提出建设性意见，但不是代替学生做出选择和决定，而是促进学生在教学中意义的自我生成。
面对原著本身的阅读和讨论，学生既会感到新奇，同时也会感到无所适从，比起教材直截了当的给出观点，原著的阅读毕竟是比较复杂的。但这并不意味着这样的教学过程就是教师代替学生思考，而恰恰是要让学生在自我的研究中总结提炼出观点，通过直接接触原著而激发自主探索精神，学生在不知不觉中就会逐渐生成一种学习能力甚至是学术能力，学会提出问题、学会批判性思考，这是既往教学模式所无法达到的效果。学术最需要的是激发主动的自我生成能力，而不是被动接受和掌握一大堆知识点。
第四，以学术论文和答辩辅助单纯的期末考试形式，在教学过程中要求学生要完成自我研究的心得并形成课程论文，一般是1-2篇，以提交答辩。
以往的教学模式侧重于知识点识记的闭卷考试，这在人文学科中其实是一种误区。大量的人文学科其实并没有一种标准的答案，很多理论问题至今仍然处在争论的过程中。因此，要让成绩考核发挥最大的效力，不能单靠传统的考核模式。人文学科的考核重在培养学生的基本学术范式和学术思维能力。在教学实践，我们的考核以原著中涉及的基本问题为中心，以写“小论文”的方式进行。我们对论文提出明确要求，一方面，学生要学会整理和收集以往研究资料和查询各类数据库的方法，每篇小论文对涉及的主题都要学会提炼出一段学术前史的小结，研究的问题前人已经做过哪些研究、取得什么进展以及可能存在的盲点和不足之处，从而为自己的论文的写作打下一个坚实的基础；另一方面，要求学生在论文中对自己所研究的问题要提出自己的观点和看法，不管观点成熟与否，善于提出观点、表达自己的思想本身就是一种学生能力。学生写成的小论文，教师要认真批判，对每个学生的论文都要指出其优秀的地方，不要吝啬赞美，同时要委婉地提出其尚待完善和可以进一步改进的地方，并建议其可以参考的资料等。最后，每个学生的小论文都要提交到班上进行答辩，在和同学的相互回答中进一步厘清自己文章的思路，并检验观点的得失，从而培养学生的学术能力。
四、结语
笔者在高校长期从事人文社科的教学工作，逐步探索出了这种“回归原著—师生互动—自主探索学习—学生能力培养”的多元生发的生成论哲学教学模式。其要点是以教学资料的原创性、真实性和丰富性为基础，以激发学生的求知欲和好奇心、培养学生的自主探索和积极创造的能力为主要内容，以学术论文写作训练学生的学术生成能力为最终目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1] （德）海德格尔著，陈嘉映、王庆节合译.存在与时间[J].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：15.
[2] 邹诗鹏著.生存论研究[M].上海：上海人民出版社2005：18-76.
[3] 王莹，王翔.素质教育背景下的大学生课堂教育[J].大学教育，2014（11）：44.
[责任编辑：陈 明]