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摘要：高职院校教师评价是加强教师管理、促进教师专业发展、提高教学胜任力与教学质量的重要手段。由于受到高职教育发展底蕴不足，教育评价理论落后于评价实践以及评价者自身等因素的影响，高职院校的教师评价在评价主体、评价体系、评价方法等方面还缺乏应有的特色。
关键词：高职院校；教师评价；特色缺失
教师评价是按照一定的价值标准对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并作出相应价值判断的活动。教师评价作为衡量教学质量的重要环节，其评价目的、评价原则、评价标准、评价主体、评价方法等，应该准确把握高职院校在办学定位、培养目标、师资结构、教学模式等方面不同于普通本科院校的特殊性，体现高职教师评价的特色。然而，当前高职院校的教师评价，还没有脱离本科院校教师评价的共性特征，缺乏自身特色。
教师主体在教师评价中缺位
从高职院校教师评价的实践来看，评价人员主要由相关职能部门的管理人员、教学督导人员等主要从事理论教学的人员组成，他们往往凭借主观感觉或印象、个人的教学经验与资历等，仅仅通过几次随机听课所获得的相对片面、表面化的信息对教师作出评价，而且在生产建设一线的技术专家、高级管理人员缺位的情况下，对教师的实践教学进行任意评价，评价过程与评价结果的科学性、有效性、真实性、可靠性一直备受质疑。这种主体——客体的评价模式，渗透着浓重的官本位色彩，评价者与被评价者是主体与客体、控制与被控制的关系。评价者往往以法官自居，而被评价者只有听候审判的资格，没有申辩的权利。具体表现为被评价教师往往对评价结果茫然无知，或者只知道评价的最后等级或成绩，并不明确这种结果的真实含义，也不了解自己的不足与优势所在，评价结果一般存入教学档案或汇报给教学管理人员作为奖惩的依据。
高职教师评价作为一种特殊的社会评价活动，其评价话语系统应是由专家学者的学术性话语，生产、建设、管理、服务领域的技术专家与高级管理人员及教学行政管理者的权势性话语以及教师的个人话语组成的。然而，不论是在评价的理论层面还是实践层面，教师实际上几乎没有发表自己观点、阐释自己意见的机会和场合，教师深受权势性话语的贬低、压抑和控制，常常处于被评价、被解释和被规定的地位。久而久之，逐渐丧失了自己的话语权，沦落到依靠外在的、他人的评价证明自己职业价值的境地，逐渐失去了自我评价与自我反思的能力。评价主体的缺位，使教师丧失了了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对评价结果的看法、意见及进行申辩的权利，挫伤了教师的积极性、主动性和创造性，使其以一种旁观者的姿态出现，成为一个被设定在权威与控制架构下实现他人想法的“技术员”，导致教师不能在评价结果的反馈中积极寻找差距和不足，教师评价因此失去了积极的、正面的激励作用。
现代教师评价理论认为，教师评价的核心主体是教师。教师作为受过较高程度教育的知识群体，具有根据教学对象和教学环境变化以及来自各方面的信息自觉调控教学行为的能力，其劳动的复杂性和创造性决定了只有他们才更清楚自己在教学中付出的努力、教学中存在的困难和需要解决的问题。他人难以把握教师全面、真实的信息，往往只能够注意到教师的显性工作，而看不到教师的隐性工作，这样就有可能凭主观印象甚至个人好恶、个人感情进行评价，结果难以对教师的实际情况做出恰当的、公正的判断。现代心理学研究已经表明，内部动机比外部刺激更具有持续的激励作用。因此，教师作为评价主体的自我评价是一种自我发展的动力机制，符合建构主义所倡导的新理念，即只有将外部组织的目标纳入教师已有的认知结构，转化为教师个人的内在需求，才能更好地促进目标的实现。
教师评价体系中的职业性、实践性弱化
高职教育的培养目标是生产、建设、管理、服务一线具有一定实践经验的高级应用型人才，其评价体系应体现高职院校的特点，既要体现高等教育的特征，又要突出行业性、职业性、实践性，其评价指标应体现时代发展对高职教育的要求。教师评价应该适应时代的变化，体现新思想、新目标、新方法，引导教师调整教学内容，改变教学方法，培养出适应时代发展的懂技术、有能力的社会急需人才。而目前高职院校的评价指标体系所描述的教师教学行为与大、中、小学教师相差无几，没有体现出高职院校人才培养的特点。
高职院校的实践教学是其最显著的特色，实践课程占有相当的比例，评价理论课程与实践课程应有所区别，必须明确地突出技术应用能力和实践技能，并根据评价对象的特点，指标应有差别，权重应有区分，主体应有变化。但在高职教师评价工作中，评价主体对教师实践教学的评价缺乏足够的重视。在评价体系中，有的缺乏实践教学评价的内容，有的虽然将实践教学列入评价范围，但是对谁来评、评什么、如何评等问题缺乏科学性与针对性，在评价主体构成、评价内容范围等方面显得模糊不清，其评价标准与本科院校的教师评价标准相差无几，没有把握高职院校教师评价的特殊性。
教师评价方法忽视高职教师发展规律
首先，以可操作的量代替对教师个体质的把握。教师既是教师评价的主体，也是被评价的对象。高职教师具有强烈的进取心、成就感，他们所从事的理论教学以及应用技术的开发与技术服务等工作具有复杂性、特殊性、系统性、动态性、创造性、操作性等特点。因此，高职教师评价应根据教师的工作特点，特别是对“双师”素质的教师，要按照职业教育的规律，以科学的态度制定评价者与被评价者、理论课教师与实践课教师都认可的评价方法。然而，到目前为止，许多高职院校将教师工作中许多很有价值的内容排斥在外，评价方法存在着忽视教师劳动的特点、主观片面、简单划一的倾向。在教师评价的具体实践中，很多高职院校基本照搬普通本科院校的标准，片面强调对教师工作业绩的评价，把教师承担的教学时数、发表的科研论文、论文的等级与数量等容易量化的指标作为教师评价的主要指标，忽视了教师教育教学中不易捕捉与不能量化的有价值的客观信息，如对教师教学革新、实践操作能力与水平、为地方经济社会发展提供技术服务的精神与能力、团结协作、关爱学生、师德师风、治学精神、学术道德等方面的评价显得苍白无力。有的学校虽然注意到了这些因素，但却将这些不能量化或难以量化的内容强行量化，在操作过程中掺杂了大量的主观因素与人为因素。这样的评价忽视了对事物质的把握，单纯追求可操作的量，背离了科学的基本精神。
其次，忽视了高职教师类的差别。高职院校教师分为基础理论课教师、专业理论课教师和职业实践课教师，这三类教师的教学特点是有区别的，其评价指标也不可能一致。然而，现行的高职院校教师评价却忽视了评价对象的客观差异，采用同一标准，用一把尺子衡量所有的教师，这是极不科学的。从学理上讲，对于基础理论课教师，评价指标应侧重于课堂教学；对于专业理论课教师，评价指标应侧重于课堂教学与实训教学；对于实践课教师，评价指标应侧重于实践教学。评价指标还应根据专业做出适当的调整，增强评价的针对性，提高评价的有效性。
再次，忽略了教师的纵向发展。教师所从事的工作是一项复杂而富有创造性的活动，每个个体之间都存在着一定的差异，教师与教师之间在学识水平、思想修养、价值取向、实践能力等方面都有很大的不同。因此，对教师的考核评价应该侧重于每个人的纵向发展。然而，高职院校在对教师进行评价时采用的方法多是横向比较，甚至把不同年龄、不同职称、不同学科的教师放在一起，用同一个标准进行考核评价，缺少对教师个人基础与发展潜力的考核，更缺少对教师创新能力的评价，尤其缺乏对高职教师的动手能力以及服务于地方经济社会发展的精神与能力的评价。教师评价是一种连续的、系统的过程，目的是促进教师专业能力的发展与技术水平、技术能力的提高，帮助教师改善自己的职业生涯。教师的发展不能一蹴而就，必然要经历一个渐进发展、逐步成熟的过程。因此，高职教师评价必须重视教师向理想目标努力的发展过程，根据教师、学生和工作环境的特点，理解和尊重教师在工作中的差异性，允许教师在能力特长、发展的阶段性目标、发展方式等方面表现出个体特点，在重视终结性评价的同时，更应该注重纵向的、动态的、全面的评价。
高职教育经过二十多年的成长与发展，人们对其应具备的特色已基本明晰。但是，应该看到，高职教育发展的理论研究明显滞后于蓬勃发展的教学实践，高职院校教师评价理论特色的缺失就是一个明证。究其原因，笔者认为主要有以下几个方面：从主观上看，一是高职院校还没有真正认识到教师评价在教师队伍建设中的地位和作用。到目前为止，高职院校一直在走依靠扩大规模生存发展的路子，还处于粗放型经营阶段，对微观的教师评价理论与实践尚无暇顾及，鲜有人涉足研究。二是高职院校教学管理部门生搬硬套普通本科院校教师评价工作的经验做法，未能有效地结合高职教育的实际进行深入细致的研究。从客观上看，一是高职教育发展的历史较为短暂，高职院校的内部构成较为复杂，教学评价人员理论水平参差不齐，既没有掌握高职教师评价理论，也不具备一定的评价技术。理论上的贫乏必然会带来思想认识上的模糊与操作技术上的失误。评价者胜任力的薄弱，影响着教师评价的科学性与有效性，难以形成自身的评价特色。二是受传统教育评价观念的制约，评价者习惯于用陈旧的教学评价体系、方法评价教师队伍的新类型——“双师”素质高职教师的教学实践，导致评价观与评价实践南辕北辙，评价效率低下，更谈不上具有特色。
参考文献：
[1]李润洲，轩兰珍.教师评价的局限与超越[J].教育科学研究，2003，（3）：22.
[2]熊岚.高校教师评价存在的问题与对策研究[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2006，（1）：61.
作者简介：
赵淑云（1965—），女，安徽淮北人，淮北职业技术学院副教授，华东师范大学高级访问学者，研究方向为课程与教学论。
关键词：高职院校；教师评价；特色缺失
教师评价是按照一定的价值标准对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并作出相应价值判断的活动。教师评价作为衡量教学质量的重要环节，其评价目的、评价原则、评价标准、评价主体、评价方法等，应该准确把握高职院校在办学定位、培养目标、师资结构、教学模式等方面不同于普通本科院校的特殊性，体现高职教师评价的特色。然而，当前高职院校的教师评价，还没有脱离本科院校教师评价的共性特征，缺乏自身特色。
教师主体在教师评价中缺位
从高职院校教师评价的实践来看，评价人员主要由相关职能部门的管理人员、教学督导人员等主要从事理论教学的人员组成，他们往往凭借主观感觉或印象、个人的教学经验与资历等，仅仅通过几次随机听课所获得的相对片面、表面化的信息对教师作出评价，而且在生产建设一线的技术专家、高级管理人员缺位的情况下，对教师的实践教学进行任意评价，评价过程与评价结果的科学性、有效性、真实性、可靠性一直备受质疑。这种主体——客体的评价模式，渗透着浓重的官本位色彩，评价者与被评价者是主体与客体、控制与被控制的关系。评价者往往以法官自居，而被评价者只有听候审判的资格，没有申辩的权利。具体表现为被评价教师往往对评价结果茫然无知，或者只知道评价的最后等级或成绩，并不明确这种结果的真实含义，也不了解自己的不足与优势所在，评价结果一般存入教学档案或汇报给教学管理人员作为奖惩的依据。
高职教师评价作为一种特殊的社会评价活动，其评价话语系统应是由专家学者的学术性话语，生产、建设、管理、服务领域的技术专家与高级管理人员及教学行政管理者的权势性话语以及教师的个人话语组成的。然而，不论是在评价的理论层面还是实践层面，教师实际上几乎没有发表自己观点、阐释自己意见的机会和场合，教师深受权势性话语的贬低、压抑和控制，常常处于被评价、被解释和被规定的地位。久而久之，逐渐丧失了自己的话语权，沦落到依靠外在的、他人的评价证明自己职业价值的境地，逐渐失去了自我评价与自我反思的能力。评价主体的缺位，使教师丧失了了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对评价结果的看法、意见及进行申辩的权利，挫伤了教师的积极性、主动性和创造性，使其以一种旁观者的姿态出现，成为一个被设定在权威与控制架构下实现他人想法的“技术员”，导致教师不能在评价结果的反馈中积极寻找差距和不足，教师评价因此失去了积极的、正面的激励作用。
现代教师评价理论认为，教师评价的核心主体是教师。教师作为受过较高程度教育的知识群体，具有根据教学对象和教学环境变化以及来自各方面的信息自觉调控教学行为的能力，其劳动的复杂性和创造性决定了只有他们才更清楚自己在教学中付出的努力、教学中存在的困难和需要解决的问题。他人难以把握教师全面、真实的信息，往往只能够注意到教师的显性工作，而看不到教师的隐性工作，这样就有可能凭主观印象甚至个人好恶、个人感情进行评价，结果难以对教师的实际情况做出恰当的、公正的判断。现代心理学研究已经表明，内部动机比外部刺激更具有持续的激励作用。因此，教师作为评价主体的自我评价是一种自我发展的动力机制，符合建构主义所倡导的新理念，即只有将外部组织的目标纳入教师已有的认知结构，转化为教师个人的内在需求，才能更好地促进目标的实现。
教师评价体系中的职业性、实践性弱化
高职教育的培养目标是生产、建设、管理、服务一线具有一定实践经验的高级应用型人才，其评价体系应体现高职院校的特点，既要体现高等教育的特征，又要突出行业性、职业性、实践性，其评价指标应体现时代发展对高职教育的要求。教师评价应该适应时代的变化，体现新思想、新目标、新方法，引导教师调整教学内容，改变教学方法，培养出适应时代发展的懂技术、有能力的社会急需人才。而目前高职院校的评价指标体系所描述的教师教学行为与大、中、小学教师相差无几，没有体现出高职院校人才培养的特点。
高职院校的实践教学是其最显著的特色，实践课程占有相当的比例，评价理论课程与实践课程应有所区别，必须明确地突出技术应用能力和实践技能，并根据评价对象的特点，指标应有差别，权重应有区分，主体应有变化。但在高职教师评价工作中，评价主体对教师实践教学的评价缺乏足够的重视。在评价体系中，有的缺乏实践教学评价的内容，有的虽然将实践教学列入评价范围，但是对谁来评、评什么、如何评等问题缺乏科学性与针对性，在评价主体构成、评价内容范围等方面显得模糊不清，其评价标准与本科院校的教师评价标准相差无几，没有把握高职院校教师评价的特殊性。
教师评价方法忽视高职教师发展规律
首先，以可操作的量代替对教师个体质的把握。教师既是教师评价的主体，也是被评价的对象。高职教师具有强烈的进取心、成就感，他们所从事的理论教学以及应用技术的开发与技术服务等工作具有复杂性、特殊性、系统性、动态性、创造性、操作性等特点。因此，高职教师评价应根据教师的工作特点，特别是对“双师”素质的教师，要按照职业教育的规律，以科学的态度制定评价者与被评价者、理论课教师与实践课教师都认可的评价方法。然而，到目前为止，许多高职院校将教师工作中许多很有价值的内容排斥在外，评价方法存在着忽视教师劳动的特点、主观片面、简单划一的倾向。在教师评价的具体实践中，很多高职院校基本照搬普通本科院校的标准，片面强调对教师工作业绩的评价，把教师承担的教学时数、发表的科研论文、论文的等级与数量等容易量化的指标作为教师评价的主要指标，忽视了教师教育教学中不易捕捉与不能量化的有价值的客观信息，如对教师教学革新、实践操作能力与水平、为地方经济社会发展提供技术服务的精神与能力、团结协作、关爱学生、师德师风、治学精神、学术道德等方面的评价显得苍白无力。有的学校虽然注意到了这些因素，但却将这些不能量化或难以量化的内容强行量化，在操作过程中掺杂了大量的主观因素与人为因素。这样的评价忽视了对事物质的把握，单纯追求可操作的量，背离了科学的基本精神。
其次，忽视了高职教师类的差别。高职院校教师分为基础理论课教师、专业理论课教师和职业实践课教师，这三类教师的教学特点是有区别的，其评价指标也不可能一致。然而，现行的高职院校教师评价却忽视了评价对象的客观差异，采用同一标准，用一把尺子衡量所有的教师，这是极不科学的。从学理上讲，对于基础理论课教师，评价指标应侧重于课堂教学；对于专业理论课教师，评价指标应侧重于课堂教学与实训教学；对于实践课教师，评价指标应侧重于实践教学。评价指标还应根据专业做出适当的调整，增强评价的针对性，提高评价的有效性。
再次，忽略了教师的纵向发展。教师所从事的工作是一项复杂而富有创造性的活动，每个个体之间都存在着一定的差异，教师与教师之间在学识水平、思想修养、价值取向、实践能力等方面都有很大的不同。因此，对教师的考核评价应该侧重于每个人的纵向发展。然而，高职院校在对教师进行评价时采用的方法多是横向比较，甚至把不同年龄、不同职称、不同学科的教师放在一起，用同一个标准进行考核评价，缺少对教师个人基础与发展潜力的考核，更缺少对教师创新能力的评价，尤其缺乏对高职教师的动手能力以及服务于地方经济社会发展的精神与能力的评价。教师评价是一种连续的、系统的过程，目的是促进教师专业能力的发展与技术水平、技术能力的提高，帮助教师改善自己的职业生涯。教师的发展不能一蹴而就，必然要经历一个渐进发展、逐步成熟的过程。因此，高职教师评价必须重视教师向理想目标努力的发展过程，根据教师、学生和工作环境的特点，理解和尊重教师在工作中的差异性，允许教师在能力特长、发展的阶段性目标、发展方式等方面表现出个体特点，在重视终结性评价的同时，更应该注重纵向的、动态的、全面的评价。
高职教育经过二十多年的成长与发展，人们对其应具备的特色已基本明晰。但是，应该看到，高职教育发展的理论研究明显滞后于蓬勃发展的教学实践，高职院校教师评价理论特色的缺失就是一个明证。究其原因，笔者认为主要有以下几个方面：从主观上看，一是高职院校还没有真正认识到教师评价在教师队伍建设中的地位和作用。到目前为止，高职院校一直在走依靠扩大规模生存发展的路子，还处于粗放型经营阶段，对微观的教师评价理论与实践尚无暇顾及，鲜有人涉足研究。二是高职院校教学管理部门生搬硬套普通本科院校教师评价工作的经验做法，未能有效地结合高职教育的实际进行深入细致的研究。从客观上看，一是高职教育发展的历史较为短暂，高职院校的内部构成较为复杂，教学评价人员理论水平参差不齐，既没有掌握高职教师评价理论，也不具备一定的评价技术。理论上的贫乏必然会带来思想认识上的模糊与操作技术上的失误。评价者胜任力的薄弱，影响着教师评价的科学性与有效性，难以形成自身的评价特色。二是受传统教育评价观念的制约，评价者习惯于用陈旧的教学评价体系、方法评价教师队伍的新类型——“双师”素质高职教师的教学实践，导致评价观与评价实践南辕北辙，评价效率低下，更谈不上具有特色。
参考文献：
[1]李润洲，轩兰珍.教师评价的局限与超越[J].教育科学研究，2003，（3）：22.
[2]熊岚.高校教师评价存在的问题与对策研究[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2006，（1）：61.
作者简介：
赵淑云（1965—），女，安徽淮北人，淮北职业技术学院副教授，华东师范大学高级访问学者，研究方向为课程与教学论。