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课堂是教学的主阵地，教学不应该是知识的简单灌输和教授，而应该设置成具体的问题或任务，引导学生在不断解决问题的过程中实现知识、能力和情感的共同提升.那么具体有哪些提高教学效果的策略呢?本文就该话题进行简单的分析，望能有助于教学实践.
1 多种方式呈现问题
基于问题解决的课堂教学第一步应该给学生呈现问题，那么如何呈现呢?笔者认为应该注意方式的多元化，呈现问题的目的在于激活学生的思维，引导学生自主分析问题并生成新的问题，最终推动认知发展.
对于物理学科而言，规律的得到源于对物理现象的观察和概括，“发现问题”本身就是推动物理研究发展和深入化的动力所在，也是培养学生直觉思维和逻辑思维的重要手段.那么，物理学科有哪些呈现问题的方式呢?（1）实验，借助于实验呈现直观的物理现象，引导学生发现并提出问题是物理课堂教学问题呈现的最佳方式.（2）影像资料，借助于多媒体将与教学内容相关的素材呈现出来，尤其是一些与学生生活经验、经历直接相关的资料，能够调动学生积极地思维.（3）理论分析，从学生原有的知识基础出发，设置能够激发学生认知冲突的问题，从而激发学生的认知需要.
例如，“洛伦兹力”概念的教学，问题的引入可以通过如下不同的两种问题呈现方式：（1）借助于实验观察电子束在磁场中的偏转，透过现象，学生提出问题：电子束运动发生了改变，受到什么力的作用?这个力有什么特点?（2）从运动电子束形成电流，从安培力的角度引导学生进行理论分析.
笔者首先选择用实验现象呈现问题，从学生对实验现象的描述来看，学生存在如下几种理解：（1）原来是绿色的直线，加磁场后变弯了；（2）绿色物质原来是直线，后来发生了偏转，说明了这种物质在磁场中受到了力的作用；（3）绿色物质的运动轨迹发生了偏转，绿色物质是电子束，由大量电子组成，说明电子在磁场中运动会受到磁场对它力的作用.
学生对同一种实验现象的理解出现差异，是因为他们的思维和认知基础不同而导致的，我们在教学过程中给学生搭建自主交流和讨论的平台，那么学生的认知就会越来越趋近于更全面的表述，当大家的认识都是第3种理解时，引出洛伦兹力的分析就很自然了.然后再迁移到前面磁场对电流的作用，学生很自然地迁移到电流与运动电荷之间的关系，自然生成探究安培力与洛伦兹力之间有什么关系，自然过渡到理论分析.
2 内容转化为问题，必须注重“学生本位”
“问题”是教学的载体，那么，我们就必须将教学内容的“问题”化，不过问题的“本位”如何确立呢?学生是教学的主体，笔者认为教学必须从传统的“内容本位”转化为“学生本位”.具体的内容转化有如下几个可行的做法.
2.1 将教学内容转化为学生感兴趣的“问题”
兴趣是最好的老师!那么学生对哪些问题感兴趣呢?调查和研究发现，源于学生生活经验的问题学生的兴趣度会比较高.例如，在和学生学习“圆周运动”、“摩擦力”、“曲线运动”等章节内容时，都可以给学生播放一小段“汽车的漂移视频”，透过这个现象，学生自然很好奇想知道其中的物理学原理是什么?
这种生活中本来就很惊叹的镜头搬到课堂上来，学生的学习兴趣度被有效激发，探究自然很积极.
2.2 将教材中的信息化为任务式问题
有时候，具体的任务让学生的探究有目的性，同时也有利于自我检查学习的效果.
例如，笔者在和学生一起学习必修二中的“行星的运动”这节内容时，从教材分析来看，这节课主要是介绍“天体物理”的发展.如果课堂上直接和学生照本宣科式地进行物理学史讲解，学生的印象不深，下课了说不定就忘了，为此，笔者提前布置了任务式问题，让学生课前自主准备：
（1）简述哥白尼之前对行星运动的描述→哥白尼对行星运动的描述→開普勒对行星运动的描述；
（2）自主收集哥白尼、第谷、开普勒、伽利略与行星运动研究有关的小故事；
（3）通过上网、查资料，收集并打印太阳系行星运动的真实规律的图片.
通过这几个任务的布置将原本信息介绍，转变为学生对信息的自我搜索和探究，学习更具主动性和创造性.
2.3 将规律探究性内容转化为可操作性问题
新课程指出学生是教学的主体，倡导探究式教学模式，引导学生通过自主探究获知，那么，这里面也就涉及到探究什么、怎么探究的问题，笔者认为应该将探究性内容转化为可操作性的问题，通过问题的指引，学生能够自主实验，在实验中获得问题的答案，感悟研究的过程.而且这种做法能够有效地将抽象、理论性强的物理规律转化为学生可以操作的问题，简化难点，重点也在探究过程中得以有效突破.
例如，“速度”这个概念的教学，笔者设计可操作性问题将学生的思维导向了概念生成的需要.如表1所示.从表1中给出的问题来看，学生能够操作，通过师生互动，学生的注意力很自然地转移到了【问题4】“如何描述物体运动的快慢?”这个问题上来了.而且有了前面的经验，学生很自然地与问题运动的快慢先联系，思维和探究朝着正确的方向发展.
1 多种方式呈现问题
基于问题解决的课堂教学第一步应该给学生呈现问题，那么如何呈现呢?笔者认为应该注意方式的多元化，呈现问题的目的在于激活学生的思维，引导学生自主分析问题并生成新的问题，最终推动认知发展.
对于物理学科而言，规律的得到源于对物理现象的观察和概括，“发现问题”本身就是推动物理研究发展和深入化的动力所在，也是培养学生直觉思维和逻辑思维的重要手段.那么，物理学科有哪些呈现问题的方式呢?（1）实验，借助于实验呈现直观的物理现象，引导学生发现并提出问题是物理课堂教学问题呈现的最佳方式.（2）影像资料，借助于多媒体将与教学内容相关的素材呈现出来，尤其是一些与学生生活经验、经历直接相关的资料，能够调动学生积极地思维.（3）理论分析，从学生原有的知识基础出发，设置能够激发学生认知冲突的问题，从而激发学生的认知需要.
例如，“洛伦兹力”概念的教学，问题的引入可以通过如下不同的两种问题呈现方式：（1）借助于实验观察电子束在磁场中的偏转，透过现象，学生提出问题：电子束运动发生了改变，受到什么力的作用?这个力有什么特点?（2）从运动电子束形成电流，从安培力的角度引导学生进行理论分析.
笔者首先选择用实验现象呈现问题，从学生对实验现象的描述来看，学生存在如下几种理解：（1）原来是绿色的直线，加磁场后变弯了；（2）绿色物质原来是直线，后来发生了偏转，说明了这种物质在磁场中受到了力的作用；（3）绿色物质的运动轨迹发生了偏转，绿色物质是电子束，由大量电子组成，说明电子在磁场中运动会受到磁场对它力的作用.
学生对同一种实验现象的理解出现差异，是因为他们的思维和认知基础不同而导致的，我们在教学过程中给学生搭建自主交流和讨论的平台，那么学生的认知就会越来越趋近于更全面的表述，当大家的认识都是第3种理解时，引出洛伦兹力的分析就很自然了.然后再迁移到前面磁场对电流的作用，学生很自然地迁移到电流与运动电荷之间的关系，自然生成探究安培力与洛伦兹力之间有什么关系，自然过渡到理论分析.
2 内容转化为问题，必须注重“学生本位”
“问题”是教学的载体，那么，我们就必须将教学内容的“问题”化，不过问题的“本位”如何确立呢?学生是教学的主体，笔者认为教学必须从传统的“内容本位”转化为“学生本位”.具体的内容转化有如下几个可行的做法.
2.1 将教学内容转化为学生感兴趣的“问题”
兴趣是最好的老师!那么学生对哪些问题感兴趣呢?调查和研究发现，源于学生生活经验的问题学生的兴趣度会比较高.例如，在和学生学习“圆周运动”、“摩擦力”、“曲线运动”等章节内容时，都可以给学生播放一小段“汽车的漂移视频”，透过这个现象，学生自然很好奇想知道其中的物理学原理是什么?
这种生活中本来就很惊叹的镜头搬到课堂上来，学生的学习兴趣度被有效激发，探究自然很积极.
2.2 将教材中的信息化为任务式问题
有时候，具体的任务让学生的探究有目的性，同时也有利于自我检查学习的效果.
例如，笔者在和学生一起学习必修二中的“行星的运动”这节内容时，从教材分析来看，这节课主要是介绍“天体物理”的发展.如果课堂上直接和学生照本宣科式地进行物理学史讲解，学生的印象不深，下课了说不定就忘了，为此，笔者提前布置了任务式问题，让学生课前自主准备：
（1）简述哥白尼之前对行星运动的描述→哥白尼对行星运动的描述→開普勒对行星运动的描述；
（2）自主收集哥白尼、第谷、开普勒、伽利略与行星运动研究有关的小故事；
（3）通过上网、查资料，收集并打印太阳系行星运动的真实规律的图片.
通过这几个任务的布置将原本信息介绍，转变为学生对信息的自我搜索和探究，学习更具主动性和创造性.
2.3 将规律探究性内容转化为可操作性问题
新课程指出学生是教学的主体，倡导探究式教学模式，引导学生通过自主探究获知，那么，这里面也就涉及到探究什么、怎么探究的问题，笔者认为应该将探究性内容转化为可操作性的问题，通过问题的指引，学生能够自主实验，在实验中获得问题的答案，感悟研究的过程.而且这种做法能够有效地将抽象、理论性强的物理规律转化为学生可以操作的问题，简化难点，重点也在探究过程中得以有效突破.
例如，“速度”这个概念的教学，笔者设计可操作性问题将学生的思维导向了概念生成的需要.如表1所示.从表1中给出的问题来看，学生能够操作，通过师生互动，学生的注意力很自然地转移到了【问题4】“如何描述物体运动的快慢?”这个问题上来了.而且有了前面的经验，学生很自然地与问题运动的快慢先联系，思维和探究朝着正确的方向发展.