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摘要：文章阐释了大学英语分层次教学的理论基础，明晰了关于分层次教学的重要基本概念和关系，提出了一个简而易行的大学英语分层次教学运行架构，同时探讨了分层次教学中的难点和负效应，对我国大学英语分层次教学的发展有着积极的推动意义。
关键词：大学英语；分层次教学；教学模式
一、引言
在大学英语分层次教学在全国各类高校开展的十余年期间，其教学模式或实施方案在各自探索中得到了较大的发展和丰富，其中积累了有益的经验，但也出现了一些问题。很多高校对于大学英语分层次教学模式或实施方案的设计过于繁琐，额外增加了教学与管理成本。因此，探索一种简便高效的大学英语分层次教学模式将会对我国大学英语分层次教学的发展起到积极的推动作用。
二、英语分层次教学的理论基础
（一）教育学方面
前苏联著名教育家巴班斯基提出教学过程最优化理论。巴班斯基认为教学过程最优化并不是某种特殊的教学方法或方式，而是要科学合理地组织教学过程，采取合理的形式，实行区别教学(乔建中,2007)。我国古代教育家、思想家孔子提出育人要因材施教、因人而异。教学中要充分考虑学生个别差异，做到因材施教，充分认识学生的个体差异，因人而异的使每个学生都得到发展。
（二）心理学方面
二十世纪50年代,美国教育心理学家B·S·Bloom (1981) 提出了“掌握学习”理论 (Mastery Learning) 。该理论指出：如果学生没能够取得理想的成绩,那并不能简单的归咎于学生的智力问题,而要看是否把教学与学生的需要和学生个体特征相联系起来。排除有智力缺陷的情况，每个正常学生都有能力理解和掌握任何教学内容。从中可以看出这个理论也从另一个方面说明了对学生因材施教、因人而异的重要性。
（三）语言学方面
美国著名的应用语言学家S·D·Krashen (1985) 提出了“输入假说” (Input Hypothesis) 理论。该理论提出了“i+1”的概念，“i”是学习者现有的语言知识水平，“1”是学生可理解接受的语言输入量。“i+1”是学习者最易接受的语言输入层级。但是，如果输入过多或过深，则会超过了学习者可以接受的水平。如果输入过少或过浅，则不能满足学习者的学习诉求。从这个理论中可以看出：在语言教学中，要给学生合适量的可理解性输入。而在教学中，学生群体的现有语言知识水平差别不一，就有必须对其加以区分，才能保证给某个语言水平相同或相近层次的学生群体以合适量的可理解的语言输入。
三、分层次教学相关概念
在探讨大学英语分层次教学中经常涉及到分类、分级、分层次等概念，这些概念有时相互交错重叠。因此，厘清这些概念是有效而清晰的探讨分层次教学的必要前提和基本保障。
（一）分类
对大学英语课程教学对象可以进行学科分类，比如分成三个类别：文科类或人文类（例如包括：中文系、教育学院、新闻与传播学院等）、艺术体育类（例如包括：体育系、艺术系等）、理工类（例如包括：软件学院、数学系、化学系等）。
（二）英语能力水平分级
教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确提出了英语能力水平的三种分级：“一般要求”、“ 较高要求”和“更高要求”。这是当前我国对大学生英语能力水平的权威要求。
（三）课程分级
课程分级通常是指将大学英语课程分成一级、二级、三级和四级，用于大学前二年四个学期的教学之中。通常将四个级别的课程命名为《大学英语 一》、《大学英语 二》、《大学英语 三》以及《大学英语 四》。本科学生应在二年内修完大学英语分级课程并通过相应级别的水平测试。
（四）学生分层次
学生分层次在理论上是指将学生分为A层次、B层次和C层次，按三个层次进行教学，最终要达到的目标分别为教育部《大学英语课程教学要求》（试行）中规定的“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。目前，在大学公共英语分层次教学实践中，多将生分为两个层次，即A层次和BC层次。A 层次学生对应“一般要求”，占学生总数的主体比例。BC层次的学生对应“较高要求”和“更高要求”，占学生总数的小部分比例。
四、分层次教学简明模式
（一）学科分类
对大学英语课程教学对象可以进行分类，比如分成三个类别：人文类、艺术体育类、理工类等等，然后制定不同类别学生适用的大学英语分层次教学水平测试卷。
（二）学生分层次
参照学生入学高考英语科目的分数，根据新生入学参加全校统一的大学英语分层次教学水平测试的成绩决定所分层次。将非英语专业学生的分数从高到低划分为A和BC两个层次，A层次的学生占学生总数的主体比例, BC层次的学生占学生总数的小部分比例。A层次的学生组成班级可命名为普通班，BC层次的学生组成班级可命名为实验班。
这里需要注意三个问题：第一，学生高考英语分数和参加校内大学英语分层次教学测试成绩的比例关系问题；第二，这两次考试分数能否定性衡量学生英语水平。洪慧玲（2010）指出：分层次教学的前提保证是科学合理的把学生分开层次，分层考试的科学性、测试的信度和效度是的值得研究的重要内容。目前，这两个问题尚无定论，各校都处在研究探索之中。第三，要注意对班级的命名。对班级的命名会直接影响到学生的心理，比如：快班、慢班，这种命名是不妥当的，人为的给学生造成消极的心理影响，违背了分层次教学的初衷。洪慧玲（2010）指出：大学英语分层教学对学生的心理不可避免地会造成一定的影响。大学英语分层教学是把分数高、基础相对较好的学生与分数低、基础比较薄弱的学生分开授课，必然会导致被分入较低层次班级的学生产生不平衡心理以及抵触情绪。部分同学会认为仅通过一两次测验断定英语水平过于片面，且限制了他们接受同等教育的权利。在具体的教学实践中表现出较低层次班级的学生情感受挫、畏难和自信心不足。刘颖(2011)也提出：要注意分层次教学的消极影响，尤其是所谓“慢班”或“低层次”之类的指称。 （三）课程分级
根据教育部《大学英语课程教学要求》（试行）的精神，将学生第一学期、第二学期、第三学期、第四学期大学英语课程等级分别定义为大学英语一级、二级、三级、四级。课程名称分别为《大学英语 一》、《大学英语 二》、《大学英语 三》以及《大学英语 四》。
（四）完善相关教学措施
制定有针对性的培养目标、培养方案以及教学大纲等教学文件，为各类各个层次的班级配备师资、选定教材等，做好相关教学措施的完善。
（五）考试与成绩管理
每学期期末进行本学期相对应级别的水平测试，并以该测试成绩作为学生本学期的考试分数。这种测试方法避免了加权所带来的问题和麻烦。很多学校为了适应大学英语四、六级分数的折算或者学生动态调级（比如学生提前学习了更高级别的课程）采用加权的方法来计算并横向比较学生的分数，但是没能提供有利的理论支持和实践论证，增加了分数统计步骤，这种统计学的计算方式能否真实反映并衡量学生的实际英语水平尚无依据。
（六）关于动态调级制度
按照期末成绩重新对学生进行分级分班，形成激励先进淘汰落后的良好机制，鼓励学生在因材施教的良好氛围中更好地学习，取得更好的效果。
五、结语
我国大学英语分层次教学在实践中不断的发展与完善，探索一种更简便高效的大学英语分层次教学模式将会对我国大学英语分层次教学的发展起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]乔建中.我读巴班斯基的《论教学过程最优化》[J].早期教育,2007(1).
[2] Bloom, B. S. All Our Children Learning [M]. New York: McGraw-Hill, 1981.
[3]Krashen, S. D. The Input Hypothesis:Issues and Implications [M]. London: Longman, 1985.
[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.
[5]洪慧玲.从大学英语分层次教学的欠缺看外语教师的专业发展要求[J]. 南昌教育学院学报,2010(12).
[6]刘颖. 大学英语分层次教学中的“马太效应”研究[J]. 陇东学院学报,2011(4).
（作者简介：方 明（1981-），男，山东潍坊人，硕士，助教，三明学院外语系，研究方向：外语教学、商务英语。）
关键词：大学英语；分层次教学；教学模式
一、引言
在大学英语分层次教学在全国各类高校开展的十余年期间，其教学模式或实施方案在各自探索中得到了较大的发展和丰富，其中积累了有益的经验，但也出现了一些问题。很多高校对于大学英语分层次教学模式或实施方案的设计过于繁琐，额外增加了教学与管理成本。因此，探索一种简便高效的大学英语分层次教学模式将会对我国大学英语分层次教学的发展起到积极的推动作用。
二、英语分层次教学的理论基础
（一）教育学方面
前苏联著名教育家巴班斯基提出教学过程最优化理论。巴班斯基认为教学过程最优化并不是某种特殊的教学方法或方式，而是要科学合理地组织教学过程，采取合理的形式，实行区别教学(乔建中,2007)。我国古代教育家、思想家孔子提出育人要因材施教、因人而异。教学中要充分考虑学生个别差异，做到因材施教，充分认识学生的个体差异，因人而异的使每个学生都得到发展。
（二）心理学方面
二十世纪50年代,美国教育心理学家B·S·Bloom (1981) 提出了“掌握学习”理论 (Mastery Learning) 。该理论指出：如果学生没能够取得理想的成绩,那并不能简单的归咎于学生的智力问题,而要看是否把教学与学生的需要和学生个体特征相联系起来。排除有智力缺陷的情况，每个正常学生都有能力理解和掌握任何教学内容。从中可以看出这个理论也从另一个方面说明了对学生因材施教、因人而异的重要性。
（三）语言学方面
美国著名的应用语言学家S·D·Krashen (1985) 提出了“输入假说” (Input Hypothesis) 理论。该理论提出了“i+1”的概念，“i”是学习者现有的语言知识水平，“1”是学生可理解接受的语言输入量。“i+1”是学习者最易接受的语言输入层级。但是，如果输入过多或过深，则会超过了学习者可以接受的水平。如果输入过少或过浅，则不能满足学习者的学习诉求。从这个理论中可以看出：在语言教学中，要给学生合适量的可理解性输入。而在教学中，学生群体的现有语言知识水平差别不一，就有必须对其加以区分，才能保证给某个语言水平相同或相近层次的学生群体以合适量的可理解的语言输入。
三、分层次教学相关概念
在探讨大学英语分层次教学中经常涉及到分类、分级、分层次等概念，这些概念有时相互交错重叠。因此，厘清这些概念是有效而清晰的探讨分层次教学的必要前提和基本保障。
（一）分类
对大学英语课程教学对象可以进行学科分类，比如分成三个类别：文科类或人文类（例如包括：中文系、教育学院、新闻与传播学院等）、艺术体育类（例如包括：体育系、艺术系等）、理工类（例如包括：软件学院、数学系、化学系等）。
（二）英语能力水平分级
教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确提出了英语能力水平的三种分级：“一般要求”、“ 较高要求”和“更高要求”。这是当前我国对大学生英语能力水平的权威要求。
（三）课程分级
课程分级通常是指将大学英语课程分成一级、二级、三级和四级，用于大学前二年四个学期的教学之中。通常将四个级别的课程命名为《大学英语 一》、《大学英语 二》、《大学英语 三》以及《大学英语 四》。本科学生应在二年内修完大学英语分级课程并通过相应级别的水平测试。
（四）学生分层次
学生分层次在理论上是指将学生分为A层次、B层次和C层次，按三个层次进行教学，最终要达到的目标分别为教育部《大学英语课程教学要求》（试行）中规定的“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。目前，在大学公共英语分层次教学实践中，多将生分为两个层次，即A层次和BC层次。A 层次学生对应“一般要求”，占学生总数的主体比例。BC层次的学生对应“较高要求”和“更高要求”，占学生总数的小部分比例。
四、分层次教学简明模式
（一）学科分类
对大学英语课程教学对象可以进行分类，比如分成三个类别：人文类、艺术体育类、理工类等等，然后制定不同类别学生适用的大学英语分层次教学水平测试卷。
（二）学生分层次
参照学生入学高考英语科目的分数，根据新生入学参加全校统一的大学英语分层次教学水平测试的成绩决定所分层次。将非英语专业学生的分数从高到低划分为A和BC两个层次，A层次的学生占学生总数的主体比例, BC层次的学生占学生总数的小部分比例。A层次的学生组成班级可命名为普通班，BC层次的学生组成班级可命名为实验班。
这里需要注意三个问题：第一，学生高考英语分数和参加校内大学英语分层次教学测试成绩的比例关系问题；第二，这两次考试分数能否定性衡量学生英语水平。洪慧玲（2010）指出：分层次教学的前提保证是科学合理的把学生分开层次，分层考试的科学性、测试的信度和效度是的值得研究的重要内容。目前，这两个问题尚无定论，各校都处在研究探索之中。第三，要注意对班级的命名。对班级的命名会直接影响到学生的心理，比如：快班、慢班，这种命名是不妥当的，人为的给学生造成消极的心理影响，违背了分层次教学的初衷。洪慧玲（2010）指出：大学英语分层教学对学生的心理不可避免地会造成一定的影响。大学英语分层教学是把分数高、基础相对较好的学生与分数低、基础比较薄弱的学生分开授课，必然会导致被分入较低层次班级的学生产生不平衡心理以及抵触情绪。部分同学会认为仅通过一两次测验断定英语水平过于片面，且限制了他们接受同等教育的权利。在具体的教学实践中表现出较低层次班级的学生情感受挫、畏难和自信心不足。刘颖(2011)也提出：要注意分层次教学的消极影响，尤其是所谓“慢班”或“低层次”之类的指称。 （三）课程分级
根据教育部《大学英语课程教学要求》（试行）的精神，将学生第一学期、第二学期、第三学期、第四学期大学英语课程等级分别定义为大学英语一级、二级、三级、四级。课程名称分别为《大学英语 一》、《大学英语 二》、《大学英语 三》以及《大学英语 四》。
（四）完善相关教学措施
制定有针对性的培养目标、培养方案以及教学大纲等教学文件，为各类各个层次的班级配备师资、选定教材等，做好相关教学措施的完善。
（五）考试与成绩管理
每学期期末进行本学期相对应级别的水平测试，并以该测试成绩作为学生本学期的考试分数。这种测试方法避免了加权所带来的问题和麻烦。很多学校为了适应大学英语四、六级分数的折算或者学生动态调级（比如学生提前学习了更高级别的课程）采用加权的方法来计算并横向比较学生的分数，但是没能提供有利的理论支持和实践论证，增加了分数统计步骤，这种统计学的计算方式能否真实反映并衡量学生的实际英语水平尚无依据。
（六）关于动态调级制度
按照期末成绩重新对学生进行分级分班，形成激励先进淘汰落后的良好机制，鼓励学生在因材施教的良好氛围中更好地学习，取得更好的效果。
五、结语
我国大学英语分层次教学在实践中不断的发展与完善，探索一种更简便高效的大学英语分层次教学模式将会对我国大学英语分层次教学的发展起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]乔建中.我读巴班斯基的《论教学过程最优化》[J].早期教育,2007(1).
[2] Bloom, B. S. All Our Children Learning [M]. New York: McGraw-Hill, 1981.
[3]Krashen, S. D. The Input Hypothesis:Issues and Implications [M]. London: Longman, 1985.
[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.
[5]洪慧玲.从大学英语分层次教学的欠缺看外语教师的专业发展要求[J]. 南昌教育学院学报,2010(12).
[6]刘颖. 大学英语分层次教学中的“马太效应”研究[J]. 陇东学院学报,2011(4).
（作者简介：方 明（1981-），男，山东潍坊人，硕士，助教，三明学院外语系，研究方向：外语教学、商务英语。）