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笔者通过大量观察和调查发现，不适当的教学策略使课堂小组合作学习效果打折，亟须调整。下文试斗胆探索，以求教方家。
一、确立小组时，将“固定小组”调整为“随机建组”
确立小组是为了异质的学生学习有一个互补互助，显现自我价值和团队力量的环境。现在不少课堂经常简单地让同桌或前后桌的同学组成小组进行合作学习，形成“固定小组”，导致教学效果打折，实现不了确立小组的初衷。因为小组成员经常就那几个，学习伙伴固定，彼此比较熟悉，缺少新鲜感，失去实现优势互补的激情，虽然面面相视靠得近，但是缺少互助的人际亲和力。采用“随机建组”策略，根据合作学习的需要(交流共同的话题、感受、喜好)临时组成小组，可取得与固定小组学习不同的效果，学生容易找到自我，产生“互赖”，表现出“人人为我，我为人人”的心理。
二、明确责任时，将“责任等同”调整为?“责任分担”
确定了课堂上既需要又适合开展合作学习的“项目”(具有争议性、探索性和挑战性的内容主题)之后，就应明确小组成员各自在合作学习中的责任，因为合作学习是学生在学习群体中为完成共同任务，有明确责任分工的互助性学习。小组成员的责任等同为何会让合作学习效果打折呢?责任等同了，各自为战，形成不了“互赖”关系；学习欲望欠缺的成员以小组为逃避责任的“避风港”，把完成责任的希望寄托于同伴，或乱嚷一气，不知所云，或开小差、说闲话，导致合作学习质量低下。为此，实施“责任分担”(即通过角色、资源等的分配来实现角色定位，各自承担起稍有区别的学习责任和协助责任等)，让小组成员扬长补短，各尽其才，保证每位成员都真正参与到合作学习中来，“荣辱与共”。譬如实施角色定位定责“制度”：记录员负责记录小组成员的意见和小组决议；检查员负责督促所有成员能清楚表达自己的看法和小组结论、答案；纠错员负责纠正小组成员在解释和总结中的任何错误；报告员负责组际交流中报告小组的主要结论和答案；联络员负责小组与老师及其他小组进行联络和协调。这样定位定责，各自都感受到自身对于集体的价值，积极尽责合作，获取学习高效。
三、独立学习时，将“感知垫底”调整为“质疑筑基”
“感知垫底”仅仅停留在课文通读、扫除语言上的障碍、感知课文内容上，这样为合作学习垫底，其底气是不足的。又加上假读、假知、假思的三假现象屡见不鲜，学生虽是口中念念有词，但并没有进入，“心惟”状态，像某些老师倡导的那样，“喜欢怎么学就怎么学”，自学就变成了“自流”。交流各自学习成果时，就免不了有不劳而获的“搭车”行为，即学力强的一下把内容说了出来，学力弱的也能跟着说出来，走了一个形式。更有甚者，有的老师取消了独立学习这个环节，过早让学生进入合作学习状态。独立学习是合作学习的前提，如此“感知垫底”的前提，合作学习效果又怎么不打折呢？
合作学习主要是在学生发现问题的基础上展开的，教学应让学生独立学习时在感知内容的基础上发现有价值的问题，提出质疑(如学《春晓》，感知诗意后质疑“诗人是‘眷眠不觉晓’，怎么能‘处处闻啼鸟’呢”就很有价值)并动眼、动手(思维追踪，及时笔录稍纵即逝的想法)，去尝试感悟，去探索酝酿，做好合作学习的准备，产生合作学习期待心理，有了如鱼饮水，冷暖自知、质疑待解的独立学习，合作学习时才敢说敢辩，言之有物，言之成理，才会有真正意义上的合作。所以，独立学习时，教学策略要将“感知垫底”调整为“质疑筑基”。
四、组内讨论时，将“中心辐射”调整为“集中打靶”
组内讨论是合作学习的重点环节；“中心辐射”策略却给讨论的有效性大打折扣，因为它不能让学习者形成互动互促的关系，而是他律从动妁关系。表现为：“钦定”的小组长是组内“中心发言人”，实施管理的“法人”，老师一喊讨论“开始”，前排同学“唰”地回头，面向组长。组长奋勇“挑大粱”，俨然一个“小权威”操纵讨论活动。其他成员围在一起酷似一个个“小雷达”，服从、接纳“小权威”的言行，“跑龙套”式地发表意见，某些成员张着嘴，“嗡嗡”有声，谁也听不清谁在说什么。老师喊“停”，小组长随即示意不说话了，并催促前排同学转回身去。可见，组长为中心的“辐射”只让讨论走了过场。
实施有效讨论的“集中打靶”策略就是先选一位小组成员陈述自己的意见，再让其他成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。这样，大家的思维发生碰撞，百川入海形成共识，获得突破性进展，有一种“柳暗花明又一村”的感觉。这样的合作学习才显活力。如学《丑小鸭》讨论“丑小鸭离家出走到底对不对?为什么？”的问题时，第一步，把“丑小鸭离家出走是对的，因为谁都欺负他”的意见作为靶子；第二步，大家相互启发，团结协作，集中力量打靶子，用“丑小鸭离家出走是不对的”见解及其理由与其争辩；第三步，归纳小结，形成共识：“不可盲目学丑小鸭，离家出走是绝对不行的。”组员之间完全是互动互促关系。
五、组际交流时，将“我说你听”调整为“互相提问”
组际交流是合作学习的高潮。“我说你听”式报告小组合作学习成果，怎么会让合作学习效果打折呢？这只要进课堂观察一下就明白了。你瞧，发言者的陈述不是代表小组团队，而是像组内讨论那样表达个人意见，一张口就是“我……”。而不说“我们小组……”，而且根本不顾及同学听不听，只顾老师有什么反应。你再瞧，优势组的发言者侃侃而谈，趾高气扬，无助他组之意；弱势组的发言者唯唯诺诺，羞于发言，无学他组之心。不少听众也不给“面子”，心里各有“小九九”，根本不“配合”，完全是假听。说者听者之间缺少真正意义上的交流。这种“我说你听”式的组际交流，显然不能把合作学习推向高潮。
合作学习不是为了顺从，而是为了成员间相互认同、相互接纳。“相互提问”策略就舱实现这种相互认同和接纳的集体智慧最大化。如某小组陈述其合作成果一结束，其他小组相互提出要难住该组的问题，大家互动商讨提问，摆明理由，据理争辩。学生思雄因此被激活，从而群策群力，集思广益，学习内容引深拓宽，实现了组与组之间的合作、对接、融合，合作学习走向高潮，取得高效。
六、评价小结时，将“师评师结”调整为“生评互促”
评价小结不是合作学习的完结，而是进一步深化。“组际交流”之后，学生很想获得老师对自己合作学习结果的评判，并把老师评判作为检查自己是否正确的标准。这时，老师往往很快满足了学生的心愿，对“正中下怀”的合作结果给予 高度赞扬，给“预料之外”的合作结果简要鼓励。老师的这种有迎合讨好学生嫌疑的“终审裁判”、“一锤定音”，缺乏引发学生学后反思、思想碰撞、相互促进的作用。
“生评互促”策略就不一样了，老师尽可能把评判权交给学生，采用一些竞比方法让学生相互反思、相互评价、相互促进，这是进一步的合作学习。如表扬激励法、小组得分制、评选最佳组长和最佳组员、比一比哪组思考最全面和反思最深刻等。这样，每个学习成员都能真正体验到一种被伙伴接受、信任和认同的情感，认识到自己的社会化程度得到提高，思维的批判性和创新意识也得到培养。于是，他们就有了内动力，积极互补互助，更加完善小组合作学习，形成合力。
七、教师执教时，将“旁观巡视”调整为“服务参与”
合作学习的进程中，教师如何做是保证合作学习有效进行的关键。而不少教师采取轻松易用的旁观等待、行间巡视的做法，这样做不可能了解到合作的进展实况，更不可能掌握可以挖掘的教学资源。教师“旁观巡视”是过高估计了学生的主体作用，低估了教师的主导作用，缺乏保证有效合作学习的力度。
教师执教时采用“服务参与”策略就抓住了关键，加大了让合作学习有效进行的力度。一是提供三种服务：为学生把握时机营造一个流畅、和谐、默契、尊重、信任的合作学习心理环境，能让学生乐于合作；教给合作学习的基本方法，如倾听、表达、尊重、评价、反思交流的方法，能使学生敢于合作、善于合作；培训小组长，能使其善于协调小组成员之间的合作关系。二是参与三种活动：第一，参与组内讨论活动，倾听学生的发言，了解讨论焦点，指导学生围绕合作的目标、核心问题思考和发言，最后形成小组共识，避免个别学生独占时间，处理好学生之间的意见冲突。第二，参与组际交流活动，尽可能让汇报者代表小组充分发表意见，鼓励师生、生生大胆争辨，引导组际竞争，对难以判断或解答的问题实事求是地说：“这个问题老师一时说不清楚。”存在余留悬念，激励学生合作探究，第三，参与评价小结活动，本搞教师?“一言堂”，也不搞优生“几言堂”，而要尽可能让每个人都能体验到合作成功的喜悦。注意控制合作失败的负面影响，把不利因素降到最低限度。
综上所述，为了课堂小组合作学习效果不打折，我们还应积极探索更适当的策略。
一、确立小组时，将“固定小组”调整为“随机建组”
确立小组是为了异质的学生学习有一个互补互助，显现自我价值和团队力量的环境。现在不少课堂经常简单地让同桌或前后桌的同学组成小组进行合作学习，形成“固定小组”，导致教学效果打折，实现不了确立小组的初衷。因为小组成员经常就那几个，学习伙伴固定，彼此比较熟悉，缺少新鲜感，失去实现优势互补的激情，虽然面面相视靠得近，但是缺少互助的人际亲和力。采用“随机建组”策略，根据合作学习的需要(交流共同的话题、感受、喜好)临时组成小组，可取得与固定小组学习不同的效果，学生容易找到自我，产生“互赖”，表现出“人人为我，我为人人”的心理。
二、明确责任时，将“责任等同”调整为?“责任分担”
确定了课堂上既需要又适合开展合作学习的“项目”(具有争议性、探索性和挑战性的内容主题)之后，就应明确小组成员各自在合作学习中的责任，因为合作学习是学生在学习群体中为完成共同任务，有明确责任分工的互助性学习。小组成员的责任等同为何会让合作学习效果打折呢?责任等同了，各自为战，形成不了“互赖”关系；学习欲望欠缺的成员以小组为逃避责任的“避风港”，把完成责任的希望寄托于同伴，或乱嚷一气，不知所云，或开小差、说闲话，导致合作学习质量低下。为此，实施“责任分担”(即通过角色、资源等的分配来实现角色定位，各自承担起稍有区别的学习责任和协助责任等)，让小组成员扬长补短，各尽其才，保证每位成员都真正参与到合作学习中来，“荣辱与共”。譬如实施角色定位定责“制度”：记录员负责记录小组成员的意见和小组决议；检查员负责督促所有成员能清楚表达自己的看法和小组结论、答案；纠错员负责纠正小组成员在解释和总结中的任何错误；报告员负责组际交流中报告小组的主要结论和答案；联络员负责小组与老师及其他小组进行联络和协调。这样定位定责，各自都感受到自身对于集体的价值，积极尽责合作，获取学习高效。
三、独立学习时，将“感知垫底”调整为“质疑筑基”
“感知垫底”仅仅停留在课文通读、扫除语言上的障碍、感知课文内容上，这样为合作学习垫底，其底气是不足的。又加上假读、假知、假思的三假现象屡见不鲜，学生虽是口中念念有词，但并没有进入，“心惟”状态，像某些老师倡导的那样，“喜欢怎么学就怎么学”，自学就变成了“自流”。交流各自学习成果时，就免不了有不劳而获的“搭车”行为，即学力强的一下把内容说了出来，学力弱的也能跟着说出来，走了一个形式。更有甚者，有的老师取消了独立学习这个环节，过早让学生进入合作学习状态。独立学习是合作学习的前提，如此“感知垫底”的前提，合作学习效果又怎么不打折呢？
合作学习主要是在学生发现问题的基础上展开的，教学应让学生独立学习时在感知内容的基础上发现有价值的问题，提出质疑(如学《春晓》，感知诗意后质疑“诗人是‘眷眠不觉晓’，怎么能‘处处闻啼鸟’呢”就很有价值)并动眼、动手(思维追踪，及时笔录稍纵即逝的想法)，去尝试感悟，去探索酝酿，做好合作学习的准备，产生合作学习期待心理，有了如鱼饮水，冷暖自知、质疑待解的独立学习，合作学习时才敢说敢辩，言之有物，言之成理，才会有真正意义上的合作。所以，独立学习时，教学策略要将“感知垫底”调整为“质疑筑基”。
四、组内讨论时，将“中心辐射”调整为“集中打靶”
组内讨论是合作学习的重点环节；“中心辐射”策略却给讨论的有效性大打折扣，因为它不能让学习者形成互动互促的关系，而是他律从动妁关系。表现为：“钦定”的小组长是组内“中心发言人”，实施管理的“法人”，老师一喊讨论“开始”，前排同学“唰”地回头，面向组长。组长奋勇“挑大粱”，俨然一个“小权威”操纵讨论活动。其他成员围在一起酷似一个个“小雷达”，服从、接纳“小权威”的言行，“跑龙套”式地发表意见，某些成员张着嘴，“嗡嗡”有声，谁也听不清谁在说什么。老师喊“停”，小组长随即示意不说话了，并催促前排同学转回身去。可见，组长为中心的“辐射”只让讨论走了过场。
实施有效讨论的“集中打靶”策略就是先选一位小组成员陈述自己的意见，再让其他成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。这样，大家的思维发生碰撞，百川入海形成共识，获得突破性进展，有一种“柳暗花明又一村”的感觉。这样的合作学习才显活力。如学《丑小鸭》讨论“丑小鸭离家出走到底对不对?为什么？”的问题时，第一步，把“丑小鸭离家出走是对的，因为谁都欺负他”的意见作为靶子；第二步，大家相互启发，团结协作，集中力量打靶子，用“丑小鸭离家出走是不对的”见解及其理由与其争辩；第三步，归纳小结，形成共识：“不可盲目学丑小鸭，离家出走是绝对不行的。”组员之间完全是互动互促关系。
五、组际交流时，将“我说你听”调整为“互相提问”
组际交流是合作学习的高潮。“我说你听”式报告小组合作学习成果，怎么会让合作学习效果打折呢？这只要进课堂观察一下就明白了。你瞧，发言者的陈述不是代表小组团队，而是像组内讨论那样表达个人意见，一张口就是“我……”。而不说“我们小组……”，而且根本不顾及同学听不听，只顾老师有什么反应。你再瞧，优势组的发言者侃侃而谈，趾高气扬，无助他组之意；弱势组的发言者唯唯诺诺，羞于发言，无学他组之心。不少听众也不给“面子”，心里各有“小九九”，根本不“配合”，完全是假听。说者听者之间缺少真正意义上的交流。这种“我说你听”式的组际交流，显然不能把合作学习推向高潮。
合作学习不是为了顺从，而是为了成员间相互认同、相互接纳。“相互提问”策略就舱实现这种相互认同和接纳的集体智慧最大化。如某小组陈述其合作成果一结束，其他小组相互提出要难住该组的问题，大家互动商讨提问，摆明理由，据理争辩。学生思雄因此被激活，从而群策群力，集思广益，学习内容引深拓宽，实现了组与组之间的合作、对接、融合，合作学习走向高潮，取得高效。
六、评价小结时，将“师评师结”调整为“生评互促”
评价小结不是合作学习的完结，而是进一步深化。“组际交流”之后，学生很想获得老师对自己合作学习结果的评判，并把老师评判作为检查自己是否正确的标准。这时，老师往往很快满足了学生的心愿，对“正中下怀”的合作结果给予 高度赞扬，给“预料之外”的合作结果简要鼓励。老师的这种有迎合讨好学生嫌疑的“终审裁判”、“一锤定音”，缺乏引发学生学后反思、思想碰撞、相互促进的作用。
“生评互促”策略就不一样了，老师尽可能把评判权交给学生，采用一些竞比方法让学生相互反思、相互评价、相互促进，这是进一步的合作学习。如表扬激励法、小组得分制、评选最佳组长和最佳组员、比一比哪组思考最全面和反思最深刻等。这样，每个学习成员都能真正体验到一种被伙伴接受、信任和认同的情感，认识到自己的社会化程度得到提高，思维的批判性和创新意识也得到培养。于是，他们就有了内动力，积极互补互助，更加完善小组合作学习，形成合力。
七、教师执教时，将“旁观巡视”调整为“服务参与”
合作学习的进程中，教师如何做是保证合作学习有效进行的关键。而不少教师采取轻松易用的旁观等待、行间巡视的做法，这样做不可能了解到合作的进展实况，更不可能掌握可以挖掘的教学资源。教师“旁观巡视”是过高估计了学生的主体作用，低估了教师的主导作用，缺乏保证有效合作学习的力度。
教师执教时采用“服务参与”策略就抓住了关键，加大了让合作学习有效进行的力度。一是提供三种服务：为学生把握时机营造一个流畅、和谐、默契、尊重、信任的合作学习心理环境，能让学生乐于合作；教给合作学习的基本方法，如倾听、表达、尊重、评价、反思交流的方法，能使学生敢于合作、善于合作；培训小组长，能使其善于协调小组成员之间的合作关系。二是参与三种活动：第一，参与组内讨论活动，倾听学生的发言，了解讨论焦点，指导学生围绕合作的目标、核心问题思考和发言，最后形成小组共识，避免个别学生独占时间，处理好学生之间的意见冲突。第二，参与组际交流活动，尽可能让汇报者代表小组充分发表意见，鼓励师生、生生大胆争辨，引导组际竞争，对难以判断或解答的问题实事求是地说：“这个问题老师一时说不清楚。”存在余留悬念，激励学生合作探究，第三，参与评价小结活动，本搞教师?“一言堂”，也不搞优生“几言堂”，而要尽可能让每个人都能体验到合作成功的喜悦。注意控制合作失败的负面影响，把不利因素降到最低限度。
综上所述，为了课堂小组合作学习效果不打折，我们还应积极探索更适当的策略。