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小学科学教材是科学教师教学的参考和依据。在科学教学中，善于处理好教材与教学的关系，是科学教师发挥主导作用的关键，也是教师教学能力的重要体现。科学教师应当结合自己的实验操作、教学经验和课后反思，准确把握教材意图，不断提高课堂教学效率。
一、准确把握教材须亲历实验过程
教材介绍科学实验时，一般不会详细介绍实验流程、实验现象和注意事项，而主要借助图片体现实验要点，给学生留下思维的空间。因此，教师在备课时，须结合自己对实验的亲身操作和对实验现象的仔细了解，安排实验活动，设置教学目标。以教科版五年级下册《沉浮与什么因素有关》“用小瓶子继续研究”一课为例。教材的文字内容是：
“找一个空瓶子，盖上盖子，让它浮在水面上。往空瓶子里一次次地加水，研究加多少水，小瓶子就能沉入水中。”
“从这个实验中，我们能得到什么结论？”
书中附有三幅插图，内容分别是小瓶子浮在水面、悬浮在水中和沉在水底。
教材意图在让学生通过改变小瓶子的轻重，在体积不变的前提下，研究它在水中的沉浮状态，教学重点是指导学生理解“往瓶子中添加水有可能使小瓶子下沉”，并通过动手实验体会“要加一定量的水才可能使小瓶子由浮变沉”。但有老师却将其演绎成引导学生去研究“小瓶子的沉浮与添加多少水有关”，他的课上成了这样：
教师：“我们来观察小瓶子在水中的状态。”
演示1：将空瓶放入在水中。
学生：“小瓶子浮在水面上。”
教师：“小瓶子浮在水面上。”
演示2：将小瓶放入水中，用手轻摁，大约一半瓶身没入水中。
学生有的认为小瓶子浮起来了，有的认为沉下去了，还有人说半沉半浮……
教师：现在，小瓶子有二分之一浮起来了。怎样可以让瓶子的四分之一没入水中、四分之三露出水面？
教师显然没有准确理解教材编写意图，其课堂教学也出现了一系列失误。比如，演示实验时用手摁着小瓶子就不恰当，既然有手的干预，就不能断言小瓶子在水中是沉还是浮；同时用“小瓶子有二分之一浮起来了”描述小瓶子在水中的沉浮状态也不科学。课后询问这位老师，了解到他原来是曲解了教材的插图，以为图示的几种沉浮状态是要求学生实验达到的效果。这种现象并不鲜见，如有教师看到插图时，认为“小瓶子悬浮在水中”这个实验很难完成，由于对编写意图不理解，轻易地就否定了教材的设计。
出现这些失误和曲解反映出教师课前没有亲手做实验，对实验现象的缺乏了解。所以科学教师在上实验课之前，一定要亲历实验过程，了解科学实验现象，了解实验材料性能，丰富自身操作经验，规范课堂教学行为。
二、准确把握教材须精心设计情境
设置疑难情境是科学教学中经常使用的教学方法。恰当的教学情境设计不但有利于激发学生的科学学习兴趣，还能够诱发学生科学探究活动，确保课堂教学的顺利开展。教材编写者深谙其道，一些课题和插图本身就是一个教学情境。如教科版四年级下册《电路出故障了》为例。教材的文字内容是：“如果电路中的某个电器元件出了故障，小灯泡还能亮吗？”
“小灯泡不亮了，是电路中哪一部分出了故障，使电流中断了呢？”
教材意图在围绕解决“有故障的电路”这一问题，创设疑难情境，引导学生进行深入有序的探索。对此，教师在备课时，须结合小学生学习心理和探究过程的特点来预测教学进程，完善情境设计。如果不注意将问题考虑得更全面、更细致和更深入，课堂上很容易出现意想不到的情况。如一位老师的课是这样上的：他首先要求学生利用桌上的材料组装一个简单电路，但事先提供的材料中包含了一些有故障的导线、底座、小灯泡等，并将它们与完好无损的实验材料混在一起。他希望学生在组装简单电路的过程中，遇到“有故障的电路”时，能够齐心协办排除故障，并归纳出电路故障产生的原因以及排除方法。但实际教学中，由于各小组都有足够多的“好”材料，所以大部分小组都十分顺利地完成了任务，少数使用了“有故障的”材料的小组在听到他人完成任务的欢呼后，也很快手忙脚乱地更换导线、底座、或电池（最关键的是他们桌上有材料可以换），抓紧完成了任务。期间老师试图保留一些小组“无法完成任务”的局面，但学生怎会轻易认输呢？未完成任务的小组成员空前团结，共同“漠视”老师的指令，课堂一度失控，甚至有学生大喊：“老师你快看，我们的简单电路完成了，你快检查一下，我的手有点烫了！”原来，他们看到使用老师提供的实验材料无法完成任务，干脆弃之不用而直接将自己的手用作“固定连接”的工具、做出了“原始”的简单电路……在这堂课中，学生为了完成任务想方设法创造条件，十分执著；他们甚至敢于挑战老师指令，尽显可爱！而反观老师，更多的是无奈了——本想指导学生做一个“电路检测器”，有步骤地分析检验“有故障的电路”，但现在，有故障的电路学生已经见到并完全解决了，原设计中的后续活动几乎被“废弃”。
因此，正确把握教材，要做到精心设计教学情境，特别要关注细节。具体到上事例中，一是实验材料要控制到位，如分发给各组的材料应当刚好可以组装两个简单电路，但只有一套材料完好；二是，学习任务要保留难度，如要求每组至少组装好两个电路，事实上只能完成一组。这样既展示了学生组装电路的技能，又能促使其自然生成新的问题，学生既能保持“理解知识，完成任务”的自信，又能因为“故障”未排除而产生继续努力的学习动机。
三、准确把握教材须强化教学反思
教材编者在编写教材时是经过反复思考研究的，教材在使用前也是经过严格审定和试用的，因此其内容具有科学性、典型性和先进性。作为教师，应当仔细领会教材意图、了解教材设计长处并且在教学过程中充分挖掘教材内涵。如教科版四年级下册《油菜开花了》“观察一朵油菜花”一课，教材编写时既注意到了新授知识——认识油菜花的结构，又注意到了在实验操作中对原有知识进行巩固提高——通过指导学生观察油菜花，达成“在活动中体验、总结观察的方法、认识并且辨别花朵各部分的名称”的教学目标，很好体现出了科学课的学科特点。这节课教材的文字内容是：
“解剖一朵油菜花。把这朵花的各个组成部分分别粘贴在记录纸上。”
“把观察结果记录在下面的表格中。”
插图是一张记录用表格，上写有“萼片”“花瓣”“雄蕊”“雌蕊”，以及“数量”“颜色”“气味”等。
在学生已经认识油菜花各个组成部分的基础上，这节课解剖花的活动把教学任务定位于了解油菜花各个组成部分的数量、颜色和气味等，那么，开展把解剖下来的油菜花的各个组成部分分别放在指定的位置——粘贴在记录纸上的活动，不但包含了观察方法（有序观察）的掌握，同时也检查学生是否真正认识油菜花的组成部分。在活动中练习并强化对于原有知识的理解，是科学教学中的一种特色练习，科学教师应借助于教材，强化练习的意识。但这一特色在实际教学中往往被一些教师所忽略，他们在布置解剖花时，会交代解剖方法，提示安全事项，却不会着重交代摆放要求——“把这朵油菜花的组成部分分别粘贴在记录纸上。”正因为如此，学生解剖后的花都堆砌在一起，不但无法分辨雄蕊和雌蕊，更无法准确统计花瓣数量。这一结果表明教师没有准确把握教材编写意图。为此，老师须强化课后反思，一是要反复仔细阅读教材，准确理解编写意图；二是要深入分析教材，体会教学要求，在挖掘教材内涵基础上，创造性设计教学，提升教学效率。
（作者单位：湖南省长沙市天心区教师进修学校）
一、准确把握教材须亲历实验过程
教材介绍科学实验时，一般不会详细介绍实验流程、实验现象和注意事项，而主要借助图片体现实验要点，给学生留下思维的空间。因此，教师在备课时，须结合自己对实验的亲身操作和对实验现象的仔细了解，安排实验活动，设置教学目标。以教科版五年级下册《沉浮与什么因素有关》“用小瓶子继续研究”一课为例。教材的文字内容是：
“找一个空瓶子，盖上盖子，让它浮在水面上。往空瓶子里一次次地加水，研究加多少水，小瓶子就能沉入水中。”
“从这个实验中，我们能得到什么结论？”
书中附有三幅插图，内容分别是小瓶子浮在水面、悬浮在水中和沉在水底。
教材意图在让学生通过改变小瓶子的轻重，在体积不变的前提下，研究它在水中的沉浮状态，教学重点是指导学生理解“往瓶子中添加水有可能使小瓶子下沉”，并通过动手实验体会“要加一定量的水才可能使小瓶子由浮变沉”。但有老师却将其演绎成引导学生去研究“小瓶子的沉浮与添加多少水有关”，他的课上成了这样：
教师：“我们来观察小瓶子在水中的状态。”
演示1：将空瓶放入在水中。
学生：“小瓶子浮在水面上。”
教师：“小瓶子浮在水面上。”
演示2：将小瓶放入水中，用手轻摁，大约一半瓶身没入水中。
学生有的认为小瓶子浮起来了，有的认为沉下去了，还有人说半沉半浮……
教师：现在，小瓶子有二分之一浮起来了。怎样可以让瓶子的四分之一没入水中、四分之三露出水面？
教师显然没有准确理解教材编写意图，其课堂教学也出现了一系列失误。比如，演示实验时用手摁着小瓶子就不恰当，既然有手的干预，就不能断言小瓶子在水中是沉还是浮；同时用“小瓶子有二分之一浮起来了”描述小瓶子在水中的沉浮状态也不科学。课后询问这位老师，了解到他原来是曲解了教材的插图，以为图示的几种沉浮状态是要求学生实验达到的效果。这种现象并不鲜见，如有教师看到插图时，认为“小瓶子悬浮在水中”这个实验很难完成，由于对编写意图不理解，轻易地就否定了教材的设计。
出现这些失误和曲解反映出教师课前没有亲手做实验，对实验现象的缺乏了解。所以科学教师在上实验课之前，一定要亲历实验过程，了解科学实验现象，了解实验材料性能，丰富自身操作经验，规范课堂教学行为。
二、准确把握教材须精心设计情境
设置疑难情境是科学教学中经常使用的教学方法。恰当的教学情境设计不但有利于激发学生的科学学习兴趣，还能够诱发学生科学探究活动，确保课堂教学的顺利开展。教材编写者深谙其道，一些课题和插图本身就是一个教学情境。如教科版四年级下册《电路出故障了》为例。教材的文字内容是：“如果电路中的某个电器元件出了故障，小灯泡还能亮吗？”
“小灯泡不亮了，是电路中哪一部分出了故障，使电流中断了呢？”
教材意图在围绕解决“有故障的电路”这一问题，创设疑难情境，引导学生进行深入有序的探索。对此，教师在备课时，须结合小学生学习心理和探究过程的特点来预测教学进程，完善情境设计。如果不注意将问题考虑得更全面、更细致和更深入，课堂上很容易出现意想不到的情况。如一位老师的课是这样上的：他首先要求学生利用桌上的材料组装一个简单电路，但事先提供的材料中包含了一些有故障的导线、底座、小灯泡等，并将它们与完好无损的实验材料混在一起。他希望学生在组装简单电路的过程中，遇到“有故障的电路”时，能够齐心协办排除故障，并归纳出电路故障产生的原因以及排除方法。但实际教学中，由于各小组都有足够多的“好”材料，所以大部分小组都十分顺利地完成了任务，少数使用了“有故障的”材料的小组在听到他人完成任务的欢呼后，也很快手忙脚乱地更换导线、底座、或电池（最关键的是他们桌上有材料可以换），抓紧完成了任务。期间老师试图保留一些小组“无法完成任务”的局面，但学生怎会轻易认输呢？未完成任务的小组成员空前团结，共同“漠视”老师的指令，课堂一度失控，甚至有学生大喊：“老师你快看，我们的简单电路完成了，你快检查一下，我的手有点烫了！”原来，他们看到使用老师提供的实验材料无法完成任务，干脆弃之不用而直接将自己的手用作“固定连接”的工具、做出了“原始”的简单电路……在这堂课中，学生为了完成任务想方设法创造条件，十分执著；他们甚至敢于挑战老师指令，尽显可爱！而反观老师，更多的是无奈了——本想指导学生做一个“电路检测器”，有步骤地分析检验“有故障的电路”，但现在，有故障的电路学生已经见到并完全解决了，原设计中的后续活动几乎被“废弃”。
因此，正确把握教材，要做到精心设计教学情境，特别要关注细节。具体到上事例中，一是实验材料要控制到位，如分发给各组的材料应当刚好可以组装两个简单电路，但只有一套材料完好；二是，学习任务要保留难度，如要求每组至少组装好两个电路，事实上只能完成一组。这样既展示了学生组装电路的技能，又能促使其自然生成新的问题，学生既能保持“理解知识，完成任务”的自信，又能因为“故障”未排除而产生继续努力的学习动机。
三、准确把握教材须强化教学反思
教材编者在编写教材时是经过反复思考研究的，教材在使用前也是经过严格审定和试用的，因此其内容具有科学性、典型性和先进性。作为教师，应当仔细领会教材意图、了解教材设计长处并且在教学过程中充分挖掘教材内涵。如教科版四年级下册《油菜开花了》“观察一朵油菜花”一课，教材编写时既注意到了新授知识——认识油菜花的结构，又注意到了在实验操作中对原有知识进行巩固提高——通过指导学生观察油菜花，达成“在活动中体验、总结观察的方法、认识并且辨别花朵各部分的名称”的教学目标，很好体现出了科学课的学科特点。这节课教材的文字内容是：
“解剖一朵油菜花。把这朵花的各个组成部分分别粘贴在记录纸上。”
“把观察结果记录在下面的表格中。”
插图是一张记录用表格，上写有“萼片”“花瓣”“雄蕊”“雌蕊”，以及“数量”“颜色”“气味”等。
在学生已经认识油菜花各个组成部分的基础上，这节课解剖花的活动把教学任务定位于了解油菜花各个组成部分的数量、颜色和气味等，那么，开展把解剖下来的油菜花的各个组成部分分别放在指定的位置——粘贴在记录纸上的活动，不但包含了观察方法（有序观察）的掌握，同时也检查学生是否真正认识油菜花的组成部分。在活动中练习并强化对于原有知识的理解，是科学教学中的一种特色练习，科学教师应借助于教材，强化练习的意识。但这一特色在实际教学中往往被一些教师所忽略，他们在布置解剖花时，会交代解剖方法，提示安全事项，却不会着重交代摆放要求——“把这朵油菜花的组成部分分别粘贴在记录纸上。”正因为如此，学生解剖后的花都堆砌在一起，不但无法分辨雄蕊和雌蕊，更无法准确统计花瓣数量。这一结果表明教师没有准确把握教材编写意图。为此，老师须强化课后反思，一是要反复仔细阅读教材，准确理解编写意图；二是要深入分析教材，体会教学要求，在挖掘教材内涵基础上，创造性设计教学，提升教学效率。
（作者单位：湖南省长沙市天心区教师进修学校）