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摘要：教育理论知识生产的危机主要表现为生产的不足和供给的过剩两个方面，其实质是真正对教育实践发挥解释、引领、指导、推动作用的理论知识的匮乏和无关痛痒的理论知识的大量涌现。出现这种现象的原因和教育理论知识生产者的受制约性、没有学术争鸣的条件以及生产者自身“说”“做”分离均有关系。因此，解放教育理论知识生产者的头脑、激活学术争鸣的机制、弘扬“教育家精神”也许是消解这一危机不断加剧的必要途径。
关键词：教育理论 知识生产 危机 成因 消解
一、何为教育理论知识生产的危机
知识生产是一项复杂的脑力生产活动，是通过对知识原料的“加工”来“生产”出知识产品的过程。知识生产尤其是理论知识的生产，主要是一种精神和价值的生产，虽然其不同于一般的社会经济生产，但从是否回归社会需要、指导社会实践的状况和水平决定着知识生产的实际能力与效果以及知识生产机制的构成这一点看，它和社会经济生产又是相似的。因此，理论知识生产的危机也就具有社会经济生产危机的特征和实质。
笔者认为目前教育理论知识生产危机可以从两个方面进行理解。第一是生产的不足。主要是对教育变革的进程和教育实践发挥理论范导与价值规范的有用知识生产的不足，导致有需求而无产品，教育理论研究落后于教育实践。真正能够回归教育实践，有效满足教育发展需要的知识相对匮乏。第二是供给的过剩。主要表现为生产者大多故作高深，用其他学科领域知识来生产教育理论知识，而生产出来的很多相对于真实的教育场域所存在的矛盾来说是过剩的“知识泡沫”，导致无需求而有产品，生产的教育理论知识无法回归到教育实践，不能有效地满足社会理解教育的需要，从而大量积压在教育学学科的内部，导致空泛的教育理论知识不断地自我繁殖与膨胀，而复杂具体的教育实践则不能有效地获取教育理论的滋养，呈现出“理论生产上的表面辉煌和实践供给上的实质不足”的非正常局面，这就是目前教育理论知识生产的真正危机。正如杜威在《民主主义与教育》中指出的那样，“知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获取的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不能保证行为，它不深刻地影响性格。”［1］对我国目前的教育研究而言，危机下生产的教育理论知识就是这种“不能保证行为”、也不“深刻地影响性格”的过剩知识。
二、教育理论知识生产危机是怎么形成的
（一）教育理论知识生产者应有的自由诉求受制于政治的规约。
教育和政治之间的关系一直是理论界思考和争议不休的时代命题。观点分歧的核心是“在一定的政治体制下，教育在多大范围和多大程度上是自由和独立的？”［2］虽然，“由于教育本质上是一种社会事业，因此国家不能对其漠不关心”。［3］但是，“国家干预教育时不应超出的那个限度是难以最终确定的”。［4］我国当前的教育理论研究受制于政治的局面依然没有改变的迹象。在此学术环境下，理论知识生产者的自主性和独立性就会受到约束，理论知识生产的目的和方向就会不由自主地忽视教育实践的真实需求而失去本有的解释、引领、指导、推动等作用。越来越多的教育知识分子成为了权势的“有机知识分子”（葛兰西语），他们的教育思想失去了现实解释力和时空穿透力，从而给人一种只可欣赏而不可享用的窘境。这样，当教育完全沦为政治官僚机制的附庸而充当婢女的角色时，即使生产再多的理论知识，相对于旺盛的实践渴求来说也是过剩的。
（二）学术争鸣的内在需求缺乏环境的支持，教育领域也不例外。
当前，教育理论知识生产领域缺乏学术争鸣的现象可以从两个方面加以证明：第一，过分追求教育理论的普适性而抵制合理的争鸣。这些人大多怀着堂吉诃德式的个人英雄主义情结，幻想着凭借自己的宏大理论知识去改造教育实践。这种盲目自信的情愫表现为研究者对其研究结果——理论知识的表达方式和语气中过多地使用一些“大词”，如“绝对”、“肯定”、“必然”等，从而给人造成一种这种理论非用不可的感觉。而实际上复杂多变的教育现实不可能是哪一种静态的教育理论知识可以指导和引导的。第二是教育理论知识生产者一方和使用者一方在学术地位、信息占有、理解视野（尤其是对同一个教育问题理解的宽度、高度和精确度）等方面存在着客观上的不平等。双方即使有争鸣的需求和欲望，但其实后者是缺乏开展争鸣的资本和实力的。
（三）教育理论知识生产者的现实表现经常违背着自己的理论指向，“说”和“做”之间出现了分离。
在现实中，我们经常可以看到这样一些教育乱象：教育理论知识生产者针对教育实践中的一些做法，存在的弊端等勇敢地进行口诛笔伐，为别人提出了很好的“应该”，但是当具体到自己的教育过程中时，他们就显得口是心非，所做非所说，或只说而不做，甚至也在重复别人的错误。如极力提倡主体性教育、教学平等、教育正义的研究者可能在自己的教学中仍然是一言堂，权威至上，反对学生的“不同意见”；大力主张教育、教学创新的研究人员，在自己的教育过程中也许是最保守的，最没有开拓创新精神的人；在自己的文章中积极主张个性教学、活动教学、情景教学的人在自己的课堂上却实施着传统的教育理念，课堂还是死水一潭。还有一些人似乎对中国的教育看得很透彻，很清楚，一副十足的忧国忧民的知识分子情结。但是，一旦具体到让他们带头冒险亲自去尝试一些教育改革时，很多人为了保住饭碗和乌纱帽，现实情结就占了上风。于是，我们就看到，很多搞教育理论研究的人虽然整天乐于蜗居在书斋里“思想”，非常勤奋地查资料，出了不少专业成果。但这些成果真正在实践中有多少用武之地，能有多少可以转化为现实生产力，他们就不管了，反正靠这些成果已经晋升了职称或获得了荣誉。
三、如何消解教育理论知识生产的危机
教育问题虽然很多，但所有教育问题的发问方式其实只有两种，即“什么是教育”和“怎样教育”。“什么是教育”的问题是从教育事实出发，采用科学的手段，充分发挥逻辑运作的功能，力求科学地解决“是什么”和“为什么”的问题，并由此产生了科学教育学，或如于光远先生所言的“理论的教育科学”。其所生产的知识自然就属于教育理论知识。所谓“怎样教育”，就是探讨教育活动中的程序性知识问题，即按照什么目的，采取什么手段和技巧，应该“怎么做”的问题，由此生产了实践教育学或“实践的教育科学”、“技术的教育科学”（于光远）。其所生产的知识自然就属于教育实践知识。按照正常的逻辑推定和现实的需要分析，理论知识应该来自于实践并回归到实践进行检验和发展，而不应该出现“说”的人不“做”和“做”的人不“说”的单腿走路的危机局面。
（一）解放教育理论知识生产者的头脑，最大限度地维护教育的相对独立性。
教育的相对独立性意味着教育参与者（当然包括教育理论知识生产者）在多大范围和多大程度上是自由的。虽然从本质上说，教育是根据一定社会（或阶级）的要求来培养“合适的人”，但是，这样的要求只能是路线或方向上的规定而不能成为禁锢教育理论知识生产者头脑的“圣经”。人都有自利的倾向，教育研究者的思想和精神意志一旦失去自由，他们生产理论知识的动机和目的就会陷入特定的追求而忽视实际的需求。毕竟，人类社会的最高目的就是人自身的彻底解放而成为“自由自觉”的生存主体，这也是黑格尔对人的本质规定。莱布尼茨曾指出：“当人们讨论意志自由或自由主宰问题时，他们所问的不是人是否能做他想做的，而是他的意志本身是否有足够的独立性。人们不是问他的四肢是否自由或是否有活动余地而无人掣肘，而是问他的心灵是否自由，以及这种心灵的自由在于什么。”［5］马克思在1843年《论犹太人问题》中也说过：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”［6］因此，为了消解教育理论知识生产危机所造成的教育发展困顿，就应该从解放生产者的头脑开始，还他们理应拥有的学术探索自由，使自己所生产的教育理论知识真正对教育一线工作者发挥强大的思想功能，从而从追求知识生产的数量转向追求知识生产的质量。
（二）尊重其他教育研究者的“歧见”，主动参与学术争鸣。
教育理论知识生产的危机从某个层面上进行观察其实也是“众声喧哗”中缺乏尊重“歧见”的映射。这不能不说与生产者缺乏基于文化自觉的学术反思精神，缺乏对教育理论知识的自我批判从而获得新的启发和对实践的重新引导的学术研究心态密切相关。当某个教育理论知识生产“大家”独霸圈子内部的话语体系和话语规则而又没有受到挑战时，其他“小家”生产理论知识的过程必然是对单一体系和已有规则的轮番阐释和膜拜表态，在这样的学术生态之下，复杂多变的教育实践中出现的民生问题（如教育的公平问题、教育的均衡发展问题、教育经费的投入机制问题、学校的内涵发展问题、学生受教育之后的评价问题以及教育管理体制的改革问题等）的解决由于听不到逆耳的忠言便始终处于兜圈的境地。动态的实践发展与僵化的理论应对出现冲突的结局也就在所难免了。因此，为了避免危机的产生，教育理论知识生产者理应拥有的大度胸襟和宽容心态。必须通过一定的制度进行鼓励和倡导，使他们明确地知道自己所生产理论知识的局限和弊端，从而使之不断得到完善和建构。
（三）重塑“教育家精神”，重视田野实践。
教育家作为一种极尊贵极崇高的称号，是人们对在教育领域和对教育事业作出非凡贡献的人物的一种肯定和景仰。教育家对于时代的意义犹如政治家对于政权和军事家对于战争的意义一样重要。不管是何种类型的教育家，在他们身上都闪现着极其宝贵的“教育家精神”——思想和行动有机统一的育人精神。但令人遗憾和令时代悲哀的是新中国成立60多年尤其是改革开放30多年来竟然没有出现几个可以彪炳史册的教育家和教育领域“大师”。对教育理论知识生产者而言，第一是社会责任意识的忘却。因为事实证明，一个具有强烈而明确社会责任意识的教育理论知识生产者，才是公众敬仰的道德榜样。相反，一个漠视社会责任的教育研究者，即便在学术上取得重大成就，最终也会被社会道德的理想所抛弃。第二是教育伦理精神的放逐。教育理论知识生产者倘若逃避高尚的伦理追求，那就无异于逃避和放弃自己的研究使命和责任，当然也就慢慢地隔断了与社会和现实的联系。费希特说：“学者的主要使命是为社会服务，因为他是学者，所以他比任何一个阶层都更能真正通过社会而存在，为社会而存在。”［7］
教育活动在本质上是一种实践活动，而不是一种纯粹的学究式的玄思或无谓的观点诡辩。历史上没有一位真正的教育家是仅仅靠呆在书斋里通过创生理论知识而享此殊荣的，过分追求“安全感”而停留于坐而论道，不愿深入教育现场坚持苦干，充其量只能赢得暂时的美名。因此，我们既需要善于研究的教育理论家，更需要勇于在探索中发展理论知识的教育实践家。英国著名教育家尼尔就把自己的基本教育理念，如自由教育，爱的教育等在自己创办的学校中加以实施，并在运用过程中，不断发现问题，及时充实、更新自己的一些教育主张，由此真正促进了教育的有效发展。中国的陶行知在自己创办的南京晓庄学校来检验“生活即教育”理论的正确性和实用性。陈鹤琴通过对自己的儿子陈一鸣808天的观察记录，开创性地发展了我国幼儿教育和家庭教育理论。正因如此，我们才认为，教育理论知识生产者在田野实践中发扬“教育家精神”是其避免知识生产危机不断加剧的重要途径。
从历史上来看，凡是对教育实践发挥巨大而深刻的教育理论知识的出炉，无不是生产者尊奉不同的哲学基础与思维范式，从自己钟情的研究视镜入手提出了各具特色的教育谋划与理论承诺，并实现了与教育实践的完美联姻，因而具有了鲜明的实践性。从逻辑上来讲，教育理论知识应当是从教育实践中生产出来也应该再回到教育实践中去，生产过程的实践性与生产效果的实践性，是其得以存在的主要合法根基。在当前中国教育理论知识的构成中缺少浸入实践的研究和生成于实践的理论，并因此出现供过于求的危机，也是一个事实。所以，我们认为，理论和实践的“脱离”依旧是教育学发展、教育研究进行和教育实践变革的困厄，教育理论知识生产危机的真正消解有待于正常教育生态环境的形成和弘扬。
［参考文献］
［1］［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990．
［2］［3］［4］瞿葆奎．教育与教育学［M］．北京：人民教育出版社，1989．27．
［5］胡建．启蒙的价值目标与人类解放［M］．上海：学林出版社，2000．
［6］《马克思恩格斯全集》第1卷［M］．北京：人民出版社，1979．
［7］何中华．哲学：走向本体澄明之境［M］．济南：山东人民出版社，2002．
（作者单位：江苏省常州幼儿师范学校，江苏省常州工学院师范学院）
关键词：教育理论 知识生产 危机 成因 消解
一、何为教育理论知识生产的危机
知识生产是一项复杂的脑力生产活动，是通过对知识原料的“加工”来“生产”出知识产品的过程。知识生产尤其是理论知识的生产，主要是一种精神和价值的生产，虽然其不同于一般的社会经济生产，但从是否回归社会需要、指导社会实践的状况和水平决定着知识生产的实际能力与效果以及知识生产机制的构成这一点看，它和社会经济生产又是相似的。因此，理论知识生产的危机也就具有社会经济生产危机的特征和实质。
笔者认为目前教育理论知识生产危机可以从两个方面进行理解。第一是生产的不足。主要是对教育变革的进程和教育实践发挥理论范导与价值规范的有用知识生产的不足，导致有需求而无产品，教育理论研究落后于教育实践。真正能够回归教育实践，有效满足教育发展需要的知识相对匮乏。第二是供给的过剩。主要表现为生产者大多故作高深，用其他学科领域知识来生产教育理论知识，而生产出来的很多相对于真实的教育场域所存在的矛盾来说是过剩的“知识泡沫”，导致无需求而有产品，生产的教育理论知识无法回归到教育实践，不能有效地满足社会理解教育的需要，从而大量积压在教育学学科的内部，导致空泛的教育理论知识不断地自我繁殖与膨胀，而复杂具体的教育实践则不能有效地获取教育理论的滋养，呈现出“理论生产上的表面辉煌和实践供给上的实质不足”的非正常局面，这就是目前教育理论知识生产的真正危机。正如杜威在《民主主义与教育》中指出的那样，“知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获取的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不能保证行为，它不深刻地影响性格。”［1］对我国目前的教育研究而言，危机下生产的教育理论知识就是这种“不能保证行为”、也不“深刻地影响性格”的过剩知识。
二、教育理论知识生产危机是怎么形成的
（一）教育理论知识生产者应有的自由诉求受制于政治的规约。
教育和政治之间的关系一直是理论界思考和争议不休的时代命题。观点分歧的核心是“在一定的政治体制下，教育在多大范围和多大程度上是自由和独立的？”［2］虽然，“由于教育本质上是一种社会事业，因此国家不能对其漠不关心”。［3］但是，“国家干预教育时不应超出的那个限度是难以最终确定的”。［4］我国当前的教育理论研究受制于政治的局面依然没有改变的迹象。在此学术环境下，理论知识生产者的自主性和独立性就会受到约束，理论知识生产的目的和方向就会不由自主地忽视教育实践的真实需求而失去本有的解释、引领、指导、推动等作用。越来越多的教育知识分子成为了权势的“有机知识分子”（葛兰西语），他们的教育思想失去了现实解释力和时空穿透力，从而给人一种只可欣赏而不可享用的窘境。这样，当教育完全沦为政治官僚机制的附庸而充当婢女的角色时，即使生产再多的理论知识，相对于旺盛的实践渴求来说也是过剩的。
（二）学术争鸣的内在需求缺乏环境的支持，教育领域也不例外。
当前，教育理论知识生产领域缺乏学术争鸣的现象可以从两个方面加以证明：第一，过分追求教育理论的普适性而抵制合理的争鸣。这些人大多怀着堂吉诃德式的个人英雄主义情结，幻想着凭借自己的宏大理论知识去改造教育实践。这种盲目自信的情愫表现为研究者对其研究结果——理论知识的表达方式和语气中过多地使用一些“大词”，如“绝对”、“肯定”、“必然”等，从而给人造成一种这种理论非用不可的感觉。而实际上复杂多变的教育现实不可能是哪一种静态的教育理论知识可以指导和引导的。第二是教育理论知识生产者一方和使用者一方在学术地位、信息占有、理解视野（尤其是对同一个教育问题理解的宽度、高度和精确度）等方面存在着客观上的不平等。双方即使有争鸣的需求和欲望，但其实后者是缺乏开展争鸣的资本和实力的。
（三）教育理论知识生产者的现实表现经常违背着自己的理论指向，“说”和“做”之间出现了分离。
在现实中，我们经常可以看到这样一些教育乱象：教育理论知识生产者针对教育实践中的一些做法，存在的弊端等勇敢地进行口诛笔伐，为别人提出了很好的“应该”，但是当具体到自己的教育过程中时，他们就显得口是心非，所做非所说，或只说而不做，甚至也在重复别人的错误。如极力提倡主体性教育、教学平等、教育正义的研究者可能在自己的教学中仍然是一言堂，权威至上，反对学生的“不同意见”；大力主张教育、教学创新的研究人员，在自己的教育过程中也许是最保守的，最没有开拓创新精神的人；在自己的文章中积极主张个性教学、活动教学、情景教学的人在自己的课堂上却实施着传统的教育理念，课堂还是死水一潭。还有一些人似乎对中国的教育看得很透彻，很清楚，一副十足的忧国忧民的知识分子情结。但是，一旦具体到让他们带头冒险亲自去尝试一些教育改革时，很多人为了保住饭碗和乌纱帽，现实情结就占了上风。于是，我们就看到，很多搞教育理论研究的人虽然整天乐于蜗居在书斋里“思想”，非常勤奋地查资料，出了不少专业成果。但这些成果真正在实践中有多少用武之地，能有多少可以转化为现实生产力，他们就不管了，反正靠这些成果已经晋升了职称或获得了荣誉。
三、如何消解教育理论知识生产的危机
教育问题虽然很多，但所有教育问题的发问方式其实只有两种，即“什么是教育”和“怎样教育”。“什么是教育”的问题是从教育事实出发，采用科学的手段，充分发挥逻辑运作的功能，力求科学地解决“是什么”和“为什么”的问题，并由此产生了科学教育学，或如于光远先生所言的“理论的教育科学”。其所生产的知识自然就属于教育理论知识。所谓“怎样教育”，就是探讨教育活动中的程序性知识问题，即按照什么目的，采取什么手段和技巧，应该“怎么做”的问题，由此生产了实践教育学或“实践的教育科学”、“技术的教育科学”（于光远）。其所生产的知识自然就属于教育实践知识。按照正常的逻辑推定和现实的需要分析，理论知识应该来自于实践并回归到实践进行检验和发展，而不应该出现“说”的人不“做”和“做”的人不“说”的单腿走路的危机局面。
（一）解放教育理论知识生产者的头脑，最大限度地维护教育的相对独立性。
教育的相对独立性意味着教育参与者（当然包括教育理论知识生产者）在多大范围和多大程度上是自由的。虽然从本质上说，教育是根据一定社会（或阶级）的要求来培养“合适的人”，但是，这样的要求只能是路线或方向上的规定而不能成为禁锢教育理论知识生产者头脑的“圣经”。人都有自利的倾向，教育研究者的思想和精神意志一旦失去自由，他们生产理论知识的动机和目的就会陷入特定的追求而忽视实际的需求。毕竟，人类社会的最高目的就是人自身的彻底解放而成为“自由自觉”的生存主体，这也是黑格尔对人的本质规定。莱布尼茨曾指出：“当人们讨论意志自由或自由主宰问题时，他们所问的不是人是否能做他想做的，而是他的意志本身是否有足够的独立性。人们不是问他的四肢是否自由或是否有活动余地而无人掣肘，而是问他的心灵是否自由，以及这种心灵的自由在于什么。”［5］马克思在1843年《论犹太人问题》中也说过：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”［6］因此，为了消解教育理论知识生产危机所造成的教育发展困顿，就应该从解放生产者的头脑开始，还他们理应拥有的学术探索自由，使自己所生产的教育理论知识真正对教育一线工作者发挥强大的思想功能，从而从追求知识生产的数量转向追求知识生产的质量。
（二）尊重其他教育研究者的“歧见”，主动参与学术争鸣。
教育理论知识生产的危机从某个层面上进行观察其实也是“众声喧哗”中缺乏尊重“歧见”的映射。这不能不说与生产者缺乏基于文化自觉的学术反思精神，缺乏对教育理论知识的自我批判从而获得新的启发和对实践的重新引导的学术研究心态密切相关。当某个教育理论知识生产“大家”独霸圈子内部的话语体系和话语规则而又没有受到挑战时，其他“小家”生产理论知识的过程必然是对单一体系和已有规则的轮番阐释和膜拜表态，在这样的学术生态之下，复杂多变的教育实践中出现的民生问题（如教育的公平问题、教育的均衡发展问题、教育经费的投入机制问题、学校的内涵发展问题、学生受教育之后的评价问题以及教育管理体制的改革问题等）的解决由于听不到逆耳的忠言便始终处于兜圈的境地。动态的实践发展与僵化的理论应对出现冲突的结局也就在所难免了。因此，为了避免危机的产生，教育理论知识生产者理应拥有的大度胸襟和宽容心态。必须通过一定的制度进行鼓励和倡导，使他们明确地知道自己所生产理论知识的局限和弊端，从而使之不断得到完善和建构。
（三）重塑“教育家精神”，重视田野实践。
教育家作为一种极尊贵极崇高的称号，是人们对在教育领域和对教育事业作出非凡贡献的人物的一种肯定和景仰。教育家对于时代的意义犹如政治家对于政权和军事家对于战争的意义一样重要。不管是何种类型的教育家，在他们身上都闪现着极其宝贵的“教育家精神”——思想和行动有机统一的育人精神。但令人遗憾和令时代悲哀的是新中国成立60多年尤其是改革开放30多年来竟然没有出现几个可以彪炳史册的教育家和教育领域“大师”。对教育理论知识生产者而言，第一是社会责任意识的忘却。因为事实证明，一个具有强烈而明确社会责任意识的教育理论知识生产者，才是公众敬仰的道德榜样。相反，一个漠视社会责任的教育研究者，即便在学术上取得重大成就，最终也会被社会道德的理想所抛弃。第二是教育伦理精神的放逐。教育理论知识生产者倘若逃避高尚的伦理追求，那就无异于逃避和放弃自己的研究使命和责任，当然也就慢慢地隔断了与社会和现实的联系。费希特说：“学者的主要使命是为社会服务，因为他是学者，所以他比任何一个阶层都更能真正通过社会而存在，为社会而存在。”［7］
教育活动在本质上是一种实践活动，而不是一种纯粹的学究式的玄思或无谓的观点诡辩。历史上没有一位真正的教育家是仅仅靠呆在书斋里通过创生理论知识而享此殊荣的，过分追求“安全感”而停留于坐而论道，不愿深入教育现场坚持苦干，充其量只能赢得暂时的美名。因此，我们既需要善于研究的教育理论家，更需要勇于在探索中发展理论知识的教育实践家。英国著名教育家尼尔就把自己的基本教育理念，如自由教育，爱的教育等在自己创办的学校中加以实施，并在运用过程中，不断发现问题，及时充实、更新自己的一些教育主张，由此真正促进了教育的有效发展。中国的陶行知在自己创办的南京晓庄学校来检验“生活即教育”理论的正确性和实用性。陈鹤琴通过对自己的儿子陈一鸣808天的观察记录，开创性地发展了我国幼儿教育和家庭教育理论。正因如此，我们才认为，教育理论知识生产者在田野实践中发扬“教育家精神”是其避免知识生产危机不断加剧的重要途径。
从历史上来看，凡是对教育实践发挥巨大而深刻的教育理论知识的出炉，无不是生产者尊奉不同的哲学基础与思维范式，从自己钟情的研究视镜入手提出了各具特色的教育谋划与理论承诺，并实现了与教育实践的完美联姻，因而具有了鲜明的实践性。从逻辑上来讲，教育理论知识应当是从教育实践中生产出来也应该再回到教育实践中去，生产过程的实践性与生产效果的实践性，是其得以存在的主要合法根基。在当前中国教育理论知识的构成中缺少浸入实践的研究和生成于实践的理论，并因此出现供过于求的危机，也是一个事实。所以，我们认为，理论和实践的“脱离”依旧是教育学发展、教育研究进行和教育实践变革的困厄，教育理论知识生产危机的真正消解有待于正常教育生态环境的形成和弘扬。
［参考文献］
［1］［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990．
［2］［3］［4］瞿葆奎．教育与教育学［M］．北京：人民教育出版社，1989．27．
［5］胡建．启蒙的价值目标与人类解放［M］．上海：学林出版社，2000．
［6］《马克思恩格斯全集》第1卷［M］．北京：人民出版社，1979．
［7］何中华．哲学：走向本体澄明之境［M］．济南：山东人民出版社，2002．
（作者单位：江苏省常州幼儿师范学校，江苏省常州工学院师范学院）