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马克思主义关于人的全面发展学说提出要培养德、智、体、美、劳等全面发展的人。这体现了教育目的的导向作用。目前在教育中“智”是最有争议的。“智”究竟意味着什么？智是指智慧，包括判断信息的智慧、所作出决策的智慧，前者是认知智慧，后者是实践智慧。判断信息、作出决策都是一种思维过程，智慧其实是描述、形容思维水平的一个词汇。说一个人智慧，是指这个人思维全面、深刻，具有前瞻性、创造性、灵活性，得出结论时思维严谨，能敏锐发现他人的思维漏洞，等等。
在教育中，对“智”存在双重退化的理解：一是把“智”退化为知识，知识是经过思维得出的结论;二是把“知识”退化成信息。知识与信息是有区别的，古希腊把认知的结果分成知识和意见，知识是对本质的认知结果，意见是对现象的认知结果。柏拉图认为，对理念的认识是知识，对具体事物的认识是意见;康德认为，真正的科学知识是先天综合判断，先天综合判断就是具有普遍性和必然性而又扩展了知识内容的判断，如万有引力、摩擦生热等全称判断。按照这种界定，很多被当作“知识”教授的东西其实不是知识，只能属于一个更宽泛的概念——信息。
当然，词汇是符号，同一词汇可以指称不同的事物。在这里我们要强调的是，在智育的名义下，通常我们主要进行的是信息传递，而思维能力的培养被严重忽视、轻视或误会。
长期以来，我们的课堂主要是通过“师讲生听”完成信息传递，学生主要掌握一些信息。如某校为了应试在楼梯上贴着这样的学习内容：“秋水素作用于有丝分裂前期”“热量用有效值来计算”“清朝皇帝在位的顺序：顺康雍乾嘉，道咸同光宣”。记得上初中时教师是这样教原子结构的：原子由原子核和电子构成，原子核由质子、中子构成，质子带正电，电子带负电。笔者翻译了一份美国Lane Tech中学的《原子构成》教案，主要内容有：通过实验让学生直观强力现象;通过黑箱实验以具体了解科学家是如何得出结论的;多种模型或理论（玻尔模型、卢瑟福模型等）;让学生了解答案不是唯一的;让学生了解方法的缺陷;让学生了解随着技术的发展，人们会有不同的认识。显然Lane Tech中学的这份教案重思维，没有仅仅把现成结论告诉学生，更没有把诸多结论中的一个当成唯一正确的结论或答案传授给学生。一比较，立见高下。
近几年，随着教改的深入，在教学中开始重视思维过程，但还存在形式到位、实质不到位的问题。如甘侠义在《重庆晨报》发表的一篇文章提到，中国广益中学的历史教师和美国西部高中的历史教师开展了一次“教学比拼”，分别给两个班的同学上了一堂内容相同的世界历史课，内容是世界历史“英国君主立宪制”。广益中学的历史教师在PPT上详细罗列了英国资产阶级革命的历史事件，以年代为序，脉络清晰。课堂讨论的问题有：“在英国资产阶级革命期间，对于‘国王’的存废，英国人有过哪几次不同的选择？”“三次不同的选择都是由同一机构作出的，哪一机构？”“议会是个什么机构，在英国历史上是什么时候出现的呢？”美国教师讲述的历史很笼统，没有细节，整堂课主要讨论三个问题：“为什么英国公民想要议会来掌权，而不是国王呢？”“什么是权利法案，为什么需要它呢？”“为什么权利法案对英国如此重要，对于其他国家来说可以借鉴吗？”
广益中学的这位历史教师提出的不是真实存在、需要研究的問题，实质是发问，问的对象都是“是什么”的内容，已经有了明确的标准答案，几乎不需要价值判断、认知判断，并且是导向记忆的，学生只要背过或找到相关的信息点就可回答，强调的是对信息点的掌握，是对他人现成结论的接受，锻炼的是学生记忆或在课本上寻找现成答案的能力。这样的发问，貌似强调了学生的主体地位，培养了学生的问题意识和探究精神，貌似是对教师单纯讲授的超越，实质上没有什么区别。并且，这些被称为“知识”的信息点很容易背过，也很容易忘记。如果这样的信息点多的话，要记住是一件千辛万苦的事情，可一旦考完试，绝大部分还是会很快遗忘。这些信息点对于学生生活、工作没有什么价值，以后用到的概率极低，而这种情况不是调整、更新课本信息点就能解决的。因为职业太多了，信息更新得太快了，学生的未来太不可预知了，普通学校不可能根据每一个学生未来的职业需求量身定做传授信息。正如韦钰所说：“如今一个学生一周学习的知识，已经超过18世纪一个普通人一辈子学习的知识。我们的学生将会在未来用我们不知道的知识，去解决我们不能预料的问题。”另一方面，网络社会中，人们获取信息的渠道太丰富、太迅捷了，即使需要用到，查一下就可以了，根本没必要千辛万苦地记住那么多信息。学校作为信息提供者的角色已经黯淡了，也正是因为这样，上课认真听讲的学生明显减少了。
美国西部高中的这位教师的问题都是真实存在的问题，没有明确的标准答案，针对的都是“为什么”，这需要复杂思维，能够锻炼学生价值判断和认知判断的思维能力。这样的教育，不是把学生作为单纯琐碎信息点的记忆者，而是把学生当作搜集者、评判者、选择者、创造者，即当作一个思考者。这才是对学生的尊重，对人才的培养。学生是一个人，有独立的人格，具有主体地位，有自己的理性，应该教会他如何创造知识、判断信息，而不是被动接受他人得出的现成结论。
任仲然先生在人民出版社出版的《风中的芦苇：人的思维异化与革命随笔录》一书中，揭示了思维普遍缺失现象：在现实生活中，人们往往只重视实践与思想（名词），思维常常被遗忘在可有可无的角落，或被束之高阁。在学术研究中，思维“被夹在哲学、逻辑学与心理学这三块砖头的缝隙之中”，成了事实上缺位的虚设。他呼吁“思维学家不能再缺席了”。
思维具有本源性、决定性，一粒种子，有个顶芽，人类文明种子的顶芽就是思维。所以，帕斯卡提出，因为懂得思考，人类成了万物之灵长，思想铸就了人类的伟大。稻盛和夫指出，思维方式决定了人生结果。任仲然认为，生活中许多不良现象，若能借用或更换思维“这把手术刀”，情形将会大有改观。正因为思维如此重要，钱学森一再呼吁，教育最终的机理在于思维过程的训练。以色列教育学家、心理学家费厄斯坦发展了皮亚杰和维果斯基的理论，提出介质学习理论（MLE），认为“儿童认知的发展是在中介作用下获得的学习经验，通过模拟真实环境来教会孩子思维的过程（而非教内容），思维过程应放在教学的核心位置”。美国学者贾尼丝·萨博列出了“智慧型学生”的十大特点：能够提出问题;表达有力的观点;能概括抽象的东西;能演绎推理;寻找课题;长于出击;运用知识;善于发明;长于猜想;善于反思。很明显，这十大特点都与思维密切相关。
如何在智育中落实思维的核心地位呢？
首先，需要整体觉悟，通过深入、广泛的宣传，转变广大教育管理者、考试出题者和阅卷者、招聘录取者、教师、学生的思想。教育是一个密切联系的有机系统，人与人之间相互制约，规章制度密如蛛网，少数几个人的单兵突进很难做到，一个人的改革在制度面前可能就是违规，在评价者眼中可能就是不合格，在家长眼中可能是妨害了自己孩子的前途。
其次，需要整个教育链条协同改革，教育评价、考试、课本、上课方式、内容都需要联动。关键点是两个，一是在各级别考试题中增加思维题，二是在各门课程中贯穿思维训练。
很多人批判应试教育，其实在重要的人才衡量、选拔中，考试是免不了的。考试对人们既然具有重要意义，应试教育也是免不了的。应试教育也不一定是素质教育的对立面，两者可以协调一致。智慧是重要素质，智慧的核心是思维素质，思维素质是可以考试的。思维的具体、清晰，严谨的论证，隐含假设的挖掘，思维的全面、开放，等等，这些思维素质都可以用考试题的方式评价。如笔者曾经出过这样一道考试题：一名食品安全检查人员在一小吃店拿起一瓶食用油闻了闻，说：“这是假的，没有闻到花生油的香味。”从“没有闻到花生油的香味”推出“这是假的”，需要以下哪些假设：A. 店主主张该瓶食用油是花生油;B. 安检人员的感官正常;C. 安检人员不是冒充的;D. 检查过程录了像。
不管是教哪门课的教师，具备一定的思维知识和技能，都可以在自己的课程中对学生进行思维训练，如英语阅读课，教师就可以引导学生思考以下问题：主题是什么？核心观点是什么？如何论证该观点？有什么漏洞？表达是否具体、清晰？在物理课上，如果教万有引力，教师可以引导学生思考：牛顿如何得出该结论，该结论为什么仅仅是假设？对于苹果落地，除了引力的解释，还有什么解释？在写作课上，哈佛大学提供了一个典范。写作课是所有哈佛学生进校后唯一一门必修课，他们的写作课不同于我们常见的写作课，我们强调文学创作，他们强调思维严谨、清晰，涉及如何找到强有力的论据证明问题，如何清晰有效地和他人沟通。这与哈佛大学的教育目的（不是让学生掌握那些无可争议的知识点，而是让学生用明辨的头脑去思考问题）是一致的。
（责任编辑：朱蕴茝）
在教育中，对“智”存在双重退化的理解：一是把“智”退化为知识，知识是经过思维得出的结论;二是把“知识”退化成信息。知识与信息是有区别的，古希腊把认知的结果分成知识和意见，知识是对本质的认知结果，意见是对现象的认知结果。柏拉图认为，对理念的认识是知识，对具体事物的认识是意见;康德认为，真正的科学知识是先天综合判断，先天综合判断就是具有普遍性和必然性而又扩展了知识内容的判断，如万有引力、摩擦生热等全称判断。按照这种界定，很多被当作“知识”教授的东西其实不是知识，只能属于一个更宽泛的概念——信息。
当然，词汇是符号，同一词汇可以指称不同的事物。在这里我们要强调的是，在智育的名义下，通常我们主要进行的是信息传递，而思维能力的培养被严重忽视、轻视或误会。
长期以来，我们的课堂主要是通过“师讲生听”完成信息传递，学生主要掌握一些信息。如某校为了应试在楼梯上贴着这样的学习内容：“秋水素作用于有丝分裂前期”“热量用有效值来计算”“清朝皇帝在位的顺序：顺康雍乾嘉，道咸同光宣”。记得上初中时教师是这样教原子结构的：原子由原子核和电子构成，原子核由质子、中子构成，质子带正电，电子带负电。笔者翻译了一份美国Lane Tech中学的《原子构成》教案，主要内容有：通过实验让学生直观强力现象;通过黑箱实验以具体了解科学家是如何得出结论的;多种模型或理论（玻尔模型、卢瑟福模型等）;让学生了解答案不是唯一的;让学生了解方法的缺陷;让学生了解随着技术的发展，人们会有不同的认识。显然Lane Tech中学的这份教案重思维，没有仅仅把现成结论告诉学生，更没有把诸多结论中的一个当成唯一正确的结论或答案传授给学生。一比较，立见高下。
近几年，随着教改的深入，在教学中开始重视思维过程，但还存在形式到位、实质不到位的问题。如甘侠义在《重庆晨报》发表的一篇文章提到，中国广益中学的历史教师和美国西部高中的历史教师开展了一次“教学比拼”，分别给两个班的同学上了一堂内容相同的世界历史课，内容是世界历史“英国君主立宪制”。广益中学的历史教师在PPT上详细罗列了英国资产阶级革命的历史事件，以年代为序，脉络清晰。课堂讨论的问题有：“在英国资产阶级革命期间，对于‘国王’的存废，英国人有过哪几次不同的选择？”“三次不同的选择都是由同一机构作出的，哪一机构？”“议会是个什么机构，在英国历史上是什么时候出现的呢？”美国教师讲述的历史很笼统，没有细节，整堂课主要讨论三个问题：“为什么英国公民想要议会来掌权，而不是国王呢？”“什么是权利法案，为什么需要它呢？”“为什么权利法案对英国如此重要，对于其他国家来说可以借鉴吗？”
广益中学的这位历史教师提出的不是真实存在、需要研究的問题，实质是发问，问的对象都是“是什么”的内容，已经有了明确的标准答案，几乎不需要价值判断、认知判断，并且是导向记忆的，学生只要背过或找到相关的信息点就可回答，强调的是对信息点的掌握，是对他人现成结论的接受，锻炼的是学生记忆或在课本上寻找现成答案的能力。这样的发问，貌似强调了学生的主体地位，培养了学生的问题意识和探究精神，貌似是对教师单纯讲授的超越，实质上没有什么区别。并且，这些被称为“知识”的信息点很容易背过，也很容易忘记。如果这样的信息点多的话，要记住是一件千辛万苦的事情，可一旦考完试，绝大部分还是会很快遗忘。这些信息点对于学生生活、工作没有什么价值，以后用到的概率极低，而这种情况不是调整、更新课本信息点就能解决的。因为职业太多了，信息更新得太快了，学生的未来太不可预知了，普通学校不可能根据每一个学生未来的职业需求量身定做传授信息。正如韦钰所说：“如今一个学生一周学习的知识，已经超过18世纪一个普通人一辈子学习的知识。我们的学生将会在未来用我们不知道的知识，去解决我们不能预料的问题。”另一方面，网络社会中，人们获取信息的渠道太丰富、太迅捷了，即使需要用到，查一下就可以了，根本没必要千辛万苦地记住那么多信息。学校作为信息提供者的角色已经黯淡了，也正是因为这样，上课认真听讲的学生明显减少了。
美国西部高中的这位教师的问题都是真实存在的问题，没有明确的标准答案，针对的都是“为什么”，这需要复杂思维，能够锻炼学生价值判断和认知判断的思维能力。这样的教育，不是把学生作为单纯琐碎信息点的记忆者，而是把学生当作搜集者、评判者、选择者、创造者，即当作一个思考者。这才是对学生的尊重，对人才的培养。学生是一个人，有独立的人格，具有主体地位，有自己的理性，应该教会他如何创造知识、判断信息，而不是被动接受他人得出的现成结论。
任仲然先生在人民出版社出版的《风中的芦苇：人的思维异化与革命随笔录》一书中，揭示了思维普遍缺失现象：在现实生活中，人们往往只重视实践与思想（名词），思维常常被遗忘在可有可无的角落，或被束之高阁。在学术研究中，思维“被夹在哲学、逻辑学与心理学这三块砖头的缝隙之中”，成了事实上缺位的虚设。他呼吁“思维学家不能再缺席了”。
思维具有本源性、决定性，一粒种子，有个顶芽，人类文明种子的顶芽就是思维。所以，帕斯卡提出，因为懂得思考，人类成了万物之灵长，思想铸就了人类的伟大。稻盛和夫指出，思维方式决定了人生结果。任仲然认为，生活中许多不良现象，若能借用或更换思维“这把手术刀”，情形将会大有改观。正因为思维如此重要，钱学森一再呼吁，教育最终的机理在于思维过程的训练。以色列教育学家、心理学家费厄斯坦发展了皮亚杰和维果斯基的理论，提出介质学习理论（MLE），认为“儿童认知的发展是在中介作用下获得的学习经验，通过模拟真实环境来教会孩子思维的过程（而非教内容），思维过程应放在教学的核心位置”。美国学者贾尼丝·萨博列出了“智慧型学生”的十大特点：能够提出问题;表达有力的观点;能概括抽象的东西;能演绎推理;寻找课题;长于出击;运用知识;善于发明;长于猜想;善于反思。很明显，这十大特点都与思维密切相关。
如何在智育中落实思维的核心地位呢？
首先，需要整体觉悟，通过深入、广泛的宣传，转变广大教育管理者、考试出题者和阅卷者、招聘录取者、教师、学生的思想。教育是一个密切联系的有机系统，人与人之间相互制约，规章制度密如蛛网，少数几个人的单兵突进很难做到，一个人的改革在制度面前可能就是违规，在评价者眼中可能就是不合格，在家长眼中可能是妨害了自己孩子的前途。
其次，需要整个教育链条协同改革，教育评价、考试、课本、上课方式、内容都需要联动。关键点是两个，一是在各级别考试题中增加思维题，二是在各门课程中贯穿思维训练。
很多人批判应试教育，其实在重要的人才衡量、选拔中，考试是免不了的。考试对人们既然具有重要意义，应试教育也是免不了的。应试教育也不一定是素质教育的对立面，两者可以协调一致。智慧是重要素质，智慧的核心是思维素质，思维素质是可以考试的。思维的具体、清晰，严谨的论证，隐含假设的挖掘，思维的全面、开放，等等，这些思维素质都可以用考试题的方式评价。如笔者曾经出过这样一道考试题：一名食品安全检查人员在一小吃店拿起一瓶食用油闻了闻，说：“这是假的，没有闻到花生油的香味。”从“没有闻到花生油的香味”推出“这是假的”，需要以下哪些假设：A. 店主主张该瓶食用油是花生油;B. 安检人员的感官正常;C. 安检人员不是冒充的;D. 检查过程录了像。
不管是教哪门课的教师，具备一定的思维知识和技能，都可以在自己的课程中对学生进行思维训练，如英语阅读课，教师就可以引导学生思考以下问题：主题是什么？核心观点是什么？如何论证该观点？有什么漏洞？表达是否具体、清晰？在物理课上，如果教万有引力，教师可以引导学生思考：牛顿如何得出该结论，该结论为什么仅仅是假设？对于苹果落地，除了引力的解释，还有什么解释？在写作课上，哈佛大学提供了一个典范。写作课是所有哈佛学生进校后唯一一门必修课，他们的写作课不同于我们常见的写作课，我们强调文学创作，他们强调思维严谨、清晰，涉及如何找到强有力的论据证明问题，如何清晰有效地和他人沟通。这与哈佛大学的教育目的（不是让学生掌握那些无可争议的知识点，而是让学生用明辨的头脑去思考问题）是一致的。
（责任编辑：朱蕴茝）